Humanidades y Ciencias
de la Conducta
Alfabetización digital en
la dimensión didáctica de la práctica docente, elementos para su análisis
Digital literacy in the didactic dimension of teaching practice, elements for its
analysis
Carlos
Enrique George-Reyes[1]
RESUMEN
El concepto de alfabetización digital se ha delimitado
tradicionalmente a aspectos técnicos relacionados con el uso de las TIC, lo
anterior, si bien ha contribuido a generar procesos de formación en los que los
docentes incrementan su conocimiento acerca de la utilización de dispositivos
electrónicos y software, ha evitado aportar una noción holística respecto al
manejo eficiente de estas herramientas en los procesos de lectura y escritura
afines con la enseñanza y el aprendizaje. Este artículo hace una revisión
teórica del tema estableciendo un vínculo con la dimensión didáctica de la
práctica docente propuesta por Fierro, Fortoul y Rosas (2000) y retomado en el
contexto de las tecnologías por George y Veytia,
2018). Con ello, se hace una propuesta que permite profundizar en la
importancia de transformar el concepto para llevarlo al campo de lo que se hace
con las tecnologías en el aula y lo que esto representa para la construcción de
productos relacionados con la lectoescritura actual.
Palabras clave: uso de las tecnologías, práctica
docente, alfabetización.
ABSTRACT
The concept of
digital literacy has traditionally been limited to technical aspects related to
the use of ICT, the former, although it has contributed to generating training
processes in which teachers increase their knowledge about the use of
electronic devices and software, has avoided providing a holistic notion
regarding the efficient management of these tools in reading and writing processes
related to teaching and learning. This article makes a theoretical review of
the subject establishing a link with the didactic dimension of the teaching
practice proposed by Fierro, Fortoul and Rosas (2000)
and taken up in the context of technologies by George and Veytia,
2018).
With this, a
proposal is made that allows deepening the importance of transforming the
concept to take it to the field of what is done with the technologies in the
classroom and what this represents for the construction of products related to
the current reading and writing.
Keywords: economics
of education, return migration, inclusive education, educational policy.
INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) constituyen un elemento clave en el desarrollo de la sociedad del
conocimiento, y su presencia se encuentra en todos los sectores, incluyendo el
educativo, por lo que es necesario que los docentes asuman el reto de
prepararse urgentemente en el terreno de la alfabetización digital para lograr
tener las habilidades de lectura crítica y escritura intencionada en escenarios
digitales que demanda la sociedad actual, sin embargo, al preguntarnos que
implica llevar a cabo esta tarea la respuesta no debe limitarse solo a la idea
de que es necesario acumular conocimiento acerca de las funcionalidades de los
dispositivos digitales y el software, sino que debe trascender al campo de lo
que se hace en el aula, con todas las complejidades que le son inherentes.
Al respecto, la UNESCO (2014) recupera la necesidad de
la alfabetización digital en la docencia parar lograr identificar la semántica
particular de los medios electrónicos en donde se produce y presenta la
información, lo anterior representa la oportunidad de acceder de forma
equitativa al conocimiento necesario para los educadores, también se han
realizado diversas investigaciones que indagan sobre la importancia de cultivar
habilidades relacionadas con procesos que permitan al docente manejarse con
autonomía y capacidad crítica en un entorno mediatizado por las tecnologías
(Moreno, Gabarda y Rodríguez, 2018; Cabero y Barroso, 2015).
En este sentido, se debe establecer que la lectura en
medios impresos propicia una lectura en una secuencia fija en donde el docente
puede identificar un principio y final del texto, mientas que la lectura
digital se vuelve compleja ya que requiere que se domine la habilidad de
navegar entre las partes hipertextuales de un archivo
o una página de internet , por lo que la afinidad del docente con los
dispositivos digitales y con los códigos y las estructuras asociadas a la
lectura digital son indispensables para lograr la capacidad crítica del
contenido textual, así, el concepto de textualidad
anclado a los medios físicos ha sido superado por textos que guardan dimensiones
distintas, ya que ahora la palabra se comparte con la imagen, el video, el
audio, los gráficos, etc. (Levratto, 2017), lo que
vuelve la lectura digital en un escenario ambiguo e impredecible, pero a la vez
delimitado por las características del hipertexto y por las temporalidades de
los espacios virtuales.
De esta manera, cuando una persona tiene un acceso
limitado o un bajo o nulo desarrollo de las habilidades que le permitan
interactuar de forma comunicativa con las posibilidades textuales que proporcionan
el uso de las tecnologías puede considerarse como analfabeta digital (García,
Aquino, y Ramírez, 2016), sin embargo, debe notarse que el acceso a las
tecnologías no garantiza que se construyan habilidades para afrontar la lectura
reflexiva y la socialización de conocimientos en el espacio digital, por ello,
de acuerdo con Trejo (2017) se requiere se debe superar la concepción de las
habilidades de lecto-escritura en escenarios
virtuales, es decir, se deben entender los procesos mediante los cuales se
enseña a leer y escribir en la ecología de la sociedad del conocimiento, para
dar lugar al fortalecimiento de las destrezas para buscar, seleccionar,
analizar y usar información con el fin de aumentar las capacidades para
resolver problemas relacionados con el pensamiento crítico.
Al respecto, García (2017) menciona que la finalidad
de la alfabetización digital es tener las habilidades para consumir, compartir,
y producir información en internet, así como de intercambiar mensajes
multimedia críticos y reflexivos con el pleno conocimiento de elementos
relacionados con la ciudadanía digital como los derechos de autor, por lo
tanto, la alfabetización digital no debe verse como un insumo para utilizar de
forma instrumental las TIC para leer, sino como un elemento de innovación
disruptiva (Cabrol y Severín,
2010) que obliga a cambiar las prácticas educativas, con base en los argumentos
anteriores, el objetivo de este artículo es ofrecer un escenario que supere la
idea tradicionalmente establecida y la vincule con la complejidad de la
actividad docente a través de una nueva propuesta conceptual de la
alfabetización digital.
Existen múltiples apreciaciones para referirse a la
alfabetización digital, lo que otorga diversos matices a la comprensión de este
concepto, sin embargo, todos resaltan la necesidad de crear un vínculo entre
las habilidades de la lectura y la escritura con el uso de dispositivos y
medios electrónicos en el marco de procesos cognitivos críticos y reflexivos,
por tanto, la alfabetización digital relacionada con la docencia está vinculada
con las práctica para procesar y organizar didácticamente recursos obtenidos
mediante procesos de selección, organización y socialización de información así
como de la generación de conocimientos, en donde la premisa es que no es
suficiente con la utilización instrumental de las tecnologías para acceder
a información, sino que requiere que se
construyan procesos reflexivos y críticos para interpretar los códigos
textuales presentes en los escenarios digitales.
Con estos antecedentes, la importancia que tiene este
artículo es la construcción de un modelo de alfabetización digital que permita
identificar la forma en la que los docentes se apropian de los códigos y
estructuras textuales presentes en el escenario digital, en este sentido se
debe puntualizar que “la alfabetización puede ser pensada como una práctica, es
decir como una actividad del sujeto que es significativa y que, además,
transforma la realidad” (Rodríguez, 2004, p. 4), en ese contexto, el objetivo
es realizar una revisión de la literatura sobre el concepto comentado con el
fin de establecer un modelo que permita articularlo con una nueva forma de evaluar
la práctica docente, en especial con su dimensión didáctica, objetivo que se
origina a través de la pregunta ¿cómo puede analizase la alfabetización digital
vinculada con la dimensión didáctica de la práctica docente?
MÉTODO
Se desarrolla un estudio de enfoque cualitativo, en
donde se identifican aportes sobre el concepto de alfabetización digital, para
lograrlo se empleó el método propuesto por Torraco
(2005) que consiste en hacer una revisión crítica y una síntesis de la
literatura más representativa con el fin de generar un nuevo eje de análisis
sobre el tema. La recuperación de la información se realizó indagando en
internet a través de la consulta de artículos científicos que aparecen en bases
datos bibliográficos como Google Scholar, Redalyc, Scielo, Latindex, entre otras.
Los criterios para seleccionar los artículos fueron:
1) aparición del concepto alfabetización digital en el texto del documento, 2)
presencia de conceptos hermanos y términos relacionados (alfabetización
mediática, alfabetización informática, alfabetización TIC), finalmente se
estableció como periodo de búsqueda inicial el año de 1986, que corresponde a
la época de la aparición de las computadoras personales y redes locales (Ramírez,
Martínez, Aguilar y Rodríguez, 2018) en donde se consideró como necesaria la
alfabetización para utilizar esas herramientas.
Con base en lo anterior se generaron dos etapas de
análisis, la primera consistió en realizar una lectura de los resúmenes de los
artículos seleccionados para incluirlos o excluirlos de la segunda etapa, que
fue la lectura del texto en extenso y la organización de las principales
conceptualizaciones, posteriormente se generó una propuesta que sirviera como
eje articulador del tema con la dimensión didáctica de la práctica docente
propuesta por Fierro et al. (2000).
De la alfabetización a la alfabetización digital
La alfabetización como concepto se ha relacionado
comúnmente con la capacidad de los individuos para decodificar, comprender y
compartir los grafemas del texto impreso (Castaño, 2014), organismos
internacionales como la UNESCO (1959) han contribuido con esa conceptualización
al considerar que “está alfabetizada toda persona que puede leer y escribir […]
y con ello hacer una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida”
(p.97), que después reformó, mencionando que una persona alfabetizada es
aquella “capaz de leer con discernimiento y escribir una frase breve y sencilla
sobre su vida cotidiana” (UNESCO, 1964, p.16).
El concepto ha evolucionado (UNESCO, 1978, 2008, 2013,
2015), incluyendo acepciones relacionadas con la funcionalidad del acto de leer
y escribir, sin embargo, a partir del constante avance y la penetración de las
TIC surgió la necesidad de relacionar a la alfabetización con los procesos
sociales y productivos de la sociedad del conocimiento, ya que estos son
factores clave para tener mejores oportunidades en un mundo globalizado y con
economías cada vez más delimitadas por la tecnología, así, se rebasa la idea
conceptual primigenia de que el saber leer y escribir es suficiente ya que:
[...] al lado
de la alfabetización relativa a la cultura letrada, empiezan a tomar cuerpo
otros alfabetismos relacionados con la cultura tecnológica y demás elementos
característicos de la sociedad de la información […]. Son alfabetismos que, en
la mayoría de los casos, están estrechamente relacionados con la cultura
letrada, pero que acaban adquiriendo una identidad propia en el currículo
escolar.
Aparecen así, entre otros, el alfabetismo digital,
tecnológico o electrónico –digital literacy, tecnological literacy o e-literacy–, el alfabetismo visual –visual literacy– o el alfabetismo informacional – information literacy–, por
mencionar sólo algunos de los ejemplos más conocidos (Coll,
2004, p.19).
Por ello, actualmente se puede considerar que las
tecnologías sitúan a la persona alfabetizada en contextos globales en donde es
necesario interpretar la información y generar conocimiento (Cabero y
Fernández, 2018), en este sentido debe notarse que las herramientas para crear
y acceder a textos han cambiado, primero, porque el código predominante es el
visual, auditivo y/o audiovisual, el soporte ha dejado de lado el uso del papel
y ha dado paso al uso de las pantallas, y finalmente, la estructura de los
documentos son cada vez menos secuenciales, predominando aquellos que
incorporan elementos hipertextuales e hipermedia de
estructura ramificada (Avello, et. al., 2013).
La aparición de las minicomputadoras (1975- 1985)
incrementó el acceso a textos codificados de forma digital, sin embargo no es
sino con la aparición de las computadoras personales (1986-1996) y
posteriormente con el acceso estable a internet (1997-2004) y la aparición de
las redes sociales (2005-) que la alfabetización digital se convierte en un
argumento argente para poder ser partícipes de la información y socialización
del conocimiento mediante el acceso a documentos y contenidos digitales
representativos a la acción de leer, comprender, reflexionar y escribir en
escenarios enriquecidos con las tecnologías.
Con este referente se puede tomar como uno de los
primeros aportes el de Gilster (1997), que la define
a la alfabetización digital como la capacidad de recuperar y utilizar la
información a través de los ordenadores desde múltiples fuentes y formatos
digitales, alrededor de esta idea primigenia se ha construido otras
conceptualizaciones, para Hawkins y Paris (1997) denota la afinidad y la
experiencia para usar las computadoras y las aplicaciones informáticas,
mientras que para Katz (2005) el concepto está
relacionado con las competencias para acceder a la información, para Bawden (2001), representa la expansión de la noción de la
alfabetización tradicional hacia el uso de medios digitales para entender de
forma crítica, producir y negociar significados enriquecidos con imágenes e
incluso sonidos.
Bawden
y Robinson (2002) representa ampliar y mejorar las habilidades para usar las
computadoras con el fin de fortalecer la instrucción bibliográfica y para Jones
y Flanigan (2006) es la capacidad de una persona para
actuar de forma significativa en entornos mediados por computadoras, por otra
parte, Belshaw (2014) ofrece un enfoque holístico en
el que usar las TIC es solo uno de los ocho elementos que componen a este tipo
de alfabetización que puede aplicarse no solamente a situaciones educativas,
sino también a todas las actividades de la sociedad relacionadas con las
tecnologías, el concepto es descriptivo y refiere un marco de aprendizaje que
contribuye a mejorar la fluidez de la alfabetización digital que se relaciona
con la habilidad para entender la cultura (historia, lengua, costumbres y
valores, etc.) de internet y los entornos digitales, la cognición con el
conocimiento de medios informáticos, la construcción con saber lo que significa
algo ‘construido’ en un entorno digital, así como la forma en la que el
contenido puede ser apropiado, reutilizado y remezclado, la comunicación en
entornos digitales, lo confidencial con la participación segura en línea, la
creatividad con aprender a hacer las cosas de maneras nuevas utilizando
herramientas y entornos en línea, el ser crítico se relaciona estrechamente
tanto con el proceso de investigación como con las habilidades informativas en
la red, y finalmente el cívico se refiere a la capacidad de las personas para
utilizar entornos digitales para ser parte de movimientos más grandes que ellos
mismos.
En ese sentido, para Martin (2009) es la capacidad
para utilizar adecuadamente herramientas para construir nuevos conocimientos a
partir del acceso, análisis, gestión y actitud de recursos digitales, Gros y
Contreras (2006) señalan que la alfabetización digital debe considerar
características como la capacidad de realizar juicios de valor de la información
que se obtenga en línea, las destrezas de lectura y comprensión en un entorno
de hipertexto, las destrezas de construcción del conocimiento en el contexto de
internet, habilidades de búsqueda de información y la precaución al juzgar la
validez y exhaustividad del material accesible en internet, si bien, los
conceptos comentados pueden representar diferentes perspectivas, la
coincidencia entre ellos es que todas convergen en que la alfabetización
digital tiene que ver más con la adquisición de habilidades, destrezas,
actitudes e intereses en el uso de la información que el simple uso de
dispositivos digitales de manera procedimental.
Area
(2015), propone una estructuración de la alfabetización digital desde la
cohesión de cinco dimensiones, la instrumental, relativa al dominio técnico de
cada tecnología, la cognitiva, referente a la adquisición de los conocimientos
para buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la información a la
que se accede a través de dispositivos digitales, la comunicativa, concerniente
al desarrollo un conjunto de actitudes positivas hacia la comunicación e
interacción personal con otros con el uso de las TIC, la axiológica que se
relaciona con adquirir y desarrollar valores éticos, democráticos y críticos
hacia la tecnología, y la emocional, que representa el conjunto de afinidades
provocadas por la experiencia vivida en los entornos digitales.
Para Avello, et. al., (2013)
la alfabetización implica tener la competencia digital en tres escenarios, el
primero vinculado con el uso de la tecnología para el manejo de software como
procesadores de textos, navegadores de internet, bases de datos, entre otros,
el segundo con la comprensión critica, necesaria para comprender,
contextualizar y evaluar información y contenidos digitales, y el tercero,
relacionado con la creación y socialización el contenido digital en espacios
coherentes con la audiencia y contextos a los que vayan dirigidos.
La Joint Information
Systems Committee JISC,
organismo autónomo del Reino Unido, que tiene como función apoyar la educación
y la investigación en el nivel superior, proporcionando asesoramiento acerca de
recursos digitales y tecnologías, menciona que la alfabetización digital es más
que tener habilidades funcionales en TIC, la ubica como comportamientos
digitales, practicas e identidades en diversos contextos, el modelo que propone
el JISC considera que la alfabetización digital debe abarcar diversas
capacidades como leer críticamente y creativamente producir comunicaciones académicas
y profesionales en diferentes tipos de medios digitales, participar en redes
digitales de aprendizaje e investigación, saber administrar la reputación digital
y la identidad en línea, adoptar, adaptar y usar dispositivos, aplicaciones y
servicios digitales, estudiar y aprender de forma efectiva en ambientes
formales e informales ricos en tecnología, y participar en academias emergentes
y prácticas de investigación que dependan de sistemas digitales.
La alfabetización digital en el escenario contemporáneo
se acompaña de conceptos como hipertexto, hipermedia, realidad virtual, repositorios,
inteligencia artificial, entre otros (Gértrudix,
Gálvez, Said y Duran 2016), que son empleados para explicar los cambios que se han
generado en la forma de producir la información, lo anterior requiere
reorganizar y asimilar las nuevas maneras de leer y escribir con medios
disruptivos, lo que a su vez demanda cultivar el dominio de las habilidades
asociadas para utilizar los procedimientos adecuados para afrontar de forma
critica la lectura de cualquier tipo de documento hipertextual
y con ello lograr una interpretación que permita su socialización escrita u oral
en cualquier contexto.
Por lo tanto, el alejamiento o desconocimiento de la
alfabetización digital supondría una desventaja para la práctica educativa, en
cambio, el logro que representaría conocer y apropiarse del alfabetismo digital
puede ser clave para el éxito y logro de los objetivos planteados en la
educación moderna mediante la comprensión de la información a la que se puede
acceder por medios electrónicos y que nos hace parte de una sociedad que
reclama alfabetizaciones centradas en la adquisición de las habilidades de
producción y análisis del lenguaje audiovisual, el dominio de los recursos informáticos
y el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y reconstrucción de
información (Area, 2015).
La alfabetización digital desde la dimensión didáctica
de la práctica docente
En un mundo cada vez más interconectado, el concepto
de alfabetización se transforma y el dominio de la lectoescritura tradicional
se vuelve insuficiente porque por sí misma no permite a las personas acceder al
gran cumulo de información vinculada a la sociedad, del conocimiento ya que
ahora la lectura y la escritura es multimodal y se expresa, produce y distribuye
desde cuatro pantallas: televisión, computadoras, tablets
y smartphones (Artopoulos,
2012), y a través de distintas formas como textos escritos, gráficos, infografías,
audios, videos, hipertextos o bien por la combinación de cualquiera de estos,
por lo anterior, es necesario considerar que las personas requieren de algo más
que la alfabetización tradicional para poder interactuar de forma eficiente en
un mundo interconectado.
Como puede observarse, los conceptos que se han
propuesto para ayudar a comprender los alcances de la alfabetización digital
convergen en la idea de que el uso de las tecnologías no otorga a las personas
capacidades para poder interactuar de forma eficiente en la sociedad actual,
sino que se requiere de una actitud asertiva para poder llevar a cabo procesos
para leer críticamente, cuidar la seguridad y la identidad digital, colaborar en
espacios digitales, saber usar de forma práctica la información disponible, y
finalmente poder transformar esa información para socializarla en escenarios
virtuales, de forma sintética se pueden agrupar la alfabetización digital en
cuatro componentes, uso de la tecnología, comprensión crítica, colaboración en la
red y creación y socialización de conocimientos como puede observarse en la
Figura 1.
En este artículo, se vincula a la alfabetización
digital con la práctica docente en su dimensión didáctica, debido a que esta
última es un elemento indispensable para los educadores y sus diversos entornos
de actividad (George y Veytia, 2018), para ello, se retoma
el enfoque de Fierro et al. (2000) que puede
sistematizarse en seis dimensiones: la institucional, social, personal,
interpersonal, didáctica y valoral, mismas que
definen lo que hace el profesional de la educación en el aula, desde este
posicionamiento se construye una sistematización que considera que a la dimensión
didáctica mediada con tecnologías como el punto de partida para lograr una
alfabetización en el contexto de la institución escolar.
Esta dimensión hace referencia “al papel del maestro
como agente que, a través de los procesos de enseñanza, orienta, dirige,
facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber […]” (Fierro et al.,
2000, p.34), al relacionarla con la alfabetización digital se pueden
identificar las habilidades con las que el docente puede generar los
conocimientos necesarios que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
relacionados con la lectura y la escritura.
Bajo esta premisa, Cuberos y Vivas (2017) conciben que
el uso de las tecnologías pueden ser utilizadas como una estrategia para la
presentación y reproducción de contenidos, lo que implica activar habilidades como
la lectura crítica, la generación de la información y la socialización del
conocimiento, por lo que desde el enfoque didáctico, la alfabetización digital
puede entenderse como el conjunto de decisiones que toma el docente respecto a
la usar las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje relacionados con
los procesos de lectura y escritura, que no se reduce a la simple transmisión
de información sino que constituye en una experiencia en donde se enriquecen estos
procesos mediante el acompañamiento de propuestas innovadoras, que propicien el
análisis, la reflexión, el intercambio de textos para lograr el surgimiento de
nuevos conocimientos, en la Tabla 1 puede encontrarse una propuesta de
indicadores:
La propuesta anterior, si bien, incipiente, procura
abordar los elementos necesarios para que el docente pueda alfabetizarse digitalmente
desde el enfoque de la dimensión didáctica de la práctica docente, lo cual
implica poner en acción diversos procesos que inician con el uso básico de dispositivos
y software para acceder a la lectura y culmina con la capacidad para elaborar
textos hipertextuales y/o hipermediados
y publicarlos en alguno de los bastos escenarios de internet.
De esta forma el docente podrá identificar los
componentes de software como menús u opciones que le permitan hacer una lectura
de forma agila si como utilizar apropiadamente otros medios que representan el
intercambios de textos como el correo electrónico, los foros de discusión, las
videoconferencias, las redes sociales, páginas web, blogs, bases de datos en
línea, asimismo podrá recuperar información pertinente al campo educativo y
a su línea disciplinar mediante el uso
discrecional de navegadores web, adema de tener la posibilidad de colaborar con
sus pares y con sus estudiantes en medios virtuales como congresos, seminarios
y en niveles más abstractos podrá socializar sus conocimientos en publicaciones
digitales como revistas científicas electrónicas.
CONCLUSIONES
Las tecnologías de la información y la comunicación
han generado una transformación del concepto de alfabetización, que lo ubica en
la actualidad en el escenario del uso de dispositivos digitales, software
especializado así como del diseño de estrategias disruptivas respecto a la
forma de leer, comprender, escribir y socializar conocimientos textuales, al
respecto es importante considerar que “una persona analfabeta tecnológicamente
queda al margen de la red comunicativa que ofertan las nuevas tecnologías”
(Area, 2001,
p.127).
Sin embargo, y a pesar de que con el paso de los años
han surgido diferentes conceptualizaciones para entender la alfabetización
digital, se debe asumir que usar las tecnologías de forma instrumental no hace
alfabetos a los docentes, por ello, la propuesta que en este documento se
describió tiene como fin presentar de forma general las habilidades necesarias
con las que se puede lograr un nivel básico de participación en la sociedad
escolar en donde el uso de las computadores y los dispositivos móviles cada día
es más extendido.
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