Humanidades y Ciencias de la Conducta
Escenarios
prospectivos de la universidad pública en México
Prospective scenarios
of public Mexican universities
Jorge Luis
Mendoza-Valladares[1]
RESUMEN
A
partir de una metodología prospectiva, se dibujan cuatro escenarios futuribles
de la universidad pública en México. Para ello, y a partir de la revisión de
la literatura sobre los debates en cuanto al impacto del neoliberalismo en las
universidades, se consideran a la misión social y a la autonomía universitaria
como variables clave/ motoras. Los resultados se discuten en el marco de los
aportes sobre el cambio desde el enfoque institucional y del nuevo
institucionalismo sociológico. Se concluye que las posibilidades de transitar
hacia uno de los cuatro escenarios propuestos dependerán tanto de las
condiciones endógenas a las organizaciones como del comportamiento de las
condiciones exógenas asociadas a la dinámica político-económica.
Palabras
clave: cambio, escenarios, neoliberalismo,
prospectiva, universidad pública.
ABSTRACT
By relying on a prospective methodology, four future scenarios of
Mexican public university are presented. The key variables considered for the
construction of the scenarios are the social mission and autonomy. These
resulted from the literature review related to the debates of the impact of
neoliberalism on the public universities. The results are discussed under the
light of the contributions regarding change from the institutional and new
sociological institutionalism views. It is concluded that, the possibilities
that each public university in Mexico has to situate in one of the four
scenarios proposed, will depend on both, the endogenous characteristics of each
organization and the exogenous conditions associated to the politic and
economic dynamics.
Keywords: change, neoliberalism, prospective, public university,
scenarios.
INTRODUCCIÓN
El
propósito de este artículo es el de dibujar cuatro escenarios futuribles de la
universidad pública en México. La base metodológica se sustenta en los
planteamientos de la prospectiva. Para ello, se toman como variables
a la autonomía y la misión social. Dichas variables se seleccionaron a partir
de la revisión de la literatura sobre dos posturas en conflicto enmarcadas
dentro de los debates sobre el modelo neoliberal y su injerencia en la
universidad pública.
Los
escenarios que aquí se presentan se ubican en dos planos contrapuestos. Por un
lado, se visualiza una universidad autónoma que responde a su misión social. En
contraposición, se proyecta una universidad colonizada que cede ante la
dinámica económica global y se ajusta a las encomiendas mercantiles para su
supervivencia.
Los
resultados se discuten a la luz de las aportaciones sobre el cambio en las
universidades desde el enfoque organizacional y el nuevo institucionalismo
sociológico. Se argumenta que las probabilidades para que las universidades
públicas mexicanas se sitúen en alguno de los cuatro escenarios futuros,
dependerán tanto de las características endógenas de las universitarias, como
de las características exógenas asociadas al modelo político-económico.
Los
escenarios propuestos no constituyen futuras realidades. Muy por el contrario,
represen tan imágenes posibles de la universidad pública tomando en
consideración factores clave que inciden en su composición, función y misión.
Con ello se
busca contribuir a la discusión sobre los aspectos centrales a considerar para
la construcción de un futuro deseable de la universidad.
El
artículo se desarrolla en seis secciones. En la primera, se presenta un
panorama general de la universidad en
México. En segundo lugar, se discuten algunas consideraciones sobre la
universidad en el marco del neoliberalismo. En la tercera sección se presentan
los fundamentos metodológicos. Los resultados se exponen en la cuarta sección y
en el quinto apartado se encuentra la discusión de los mismos. Cerramos con
algunas conclusiones.
La
universidad en México: panorama general
La
universidad se entiende como el espacio donde se promueve la generación de
conocimiento en aras del bien común y constituye una pieza clave para el
desarrollo económico y social de las naciones por lo que la optimización de su
funcionamiento es esencial para el desarrollo de las sociedades. En palabras de Acosta (2014), a
la educación superior se le requiere eficiencia, pertinencia social,
vinculación e innovación para la formación de capital humano intelectual,
tecnológico y científico con movilidad social, sentido de pertenencia e
identidad a fin de fortalecer la cohesión social.
En México,
la universidad ha experimentado procesos de cambio a lo largo del tiempo tanto
en el nivel estructural como en la orientación de sus funciones. Según Galaz Fontes (2003), desde los años sesenta se ha observado un
crecimiento significativo en el número de universidades por lo que la atención
a la demanda es cada vez mayor. Por otro lado, también se observan cambios en
la composición del cuerpo de estudiantes, en el involucramiento del sector
privado en la oferta del servicio y en el grado de centralización de las
organizaciones. Con respecto al crecimiento de la educación superior en el
contexto mexicano, se observa un claro avance durante los últimos años.
Mientras que en 1980 se tenían contabilizados 935 mil alumnos inscritos, a
2012 la cifra rebasó los 3 millones.
Tan
solo en las últimas dos décadas, la matrícula en educación superior incrementó
sostenidamente un 4.4 %. Por su parte, de 1980 a 2012, las instituciones de
educación superior pasaron de 307 a 2882 y el número de profesores aumentó de
69 mil a poco menos de 330 mil. En poco más de tres décadas el crecimiento de
instituciones de educación superior incrementó 20 % pasando del 48 % en 1980 al
68 % a 2012 (Acosta, 2014). Dado lo anterior, es
posible argumentar que la universidad ha contribuido en los procesos de
desarrollo económico, así como de los cambios políticos y culturales en el
contexto mexicano.
De hecho, para Acosta
(2014), la universidad ha ido más allá de formar buenos profesionistas y ha
sido participe de la formación de capital humano con capacidades técnicas,
intelectuales y científicas que conforman las élites dirigentes.
Si bien se reconoce que los
avances en materia de ampliación del servicio de educación superior y sus
aportes a la sociedad son notables, debe señalarse que los desafíos para éste
nivel educativo aún son muchos. Al situar el caso mexicano en el contexto
internacional, se identifican indicadores educativos desfavorables en relación
con los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OECD por sus siglas en inglés). En 2013, por ejemplo, el grupo
poblacional de 25 a 34 años con título universitario o equivalente fue de 25 %,
mientras que la media de los países miembros de la OECD alcanzó 40 %. Es decir,
México se posicionó 15 puntos porcentuales por debajo de la media. De manera
similar, de la población de 55 a 64 años, sólo el 13 % contaba con este grado
de estudios mientras que la media de la OECD fue de casi el doble con un 25 %
(OECD, 2015).
En otro punto, las
expectativas de acceso a niveles educativos superiores en México, son menores
en comparación con la media en la OECD. Esto es, mientras que en el país se
espera que el 38 % delos jóvenes ingresen a la educación terciaria en el
transcurso de sus vidas, el promedio en los países miembros de la organización
es de 67 % (OECD, 2015).
La relación entre empleo y
educación superior en el país tampoco es alentadora para quienes alcanzan el
nivel universitario. Según el reporte de la OECD, el índice de desempleo más
alto, el equivalente al 7.9 %, fue el de la población de entre 25 y 34 años
que contaban con un título universitario. Paradójicamente, cerca del 90 % de la
población del mismo grupo poblacional, pero con nivel educativo inferior al medio
superior se habían empleado (OECD, 2015).
Adicionalmente, se estima
que en México solo 3 de cada 10 niños que ingresan a la primaria se inscriben
a la educación superior y solo el 50 % de ellos obtiene un título universitario.
Las condiciones socioeconómicas siguen siendo un factor de peso que afecta el
ingreso a la educación superior. Así, se tiene que solo 5 de cada 100 jóvenes
que pertenecen al decil más bajo de ingresos accede a
la universidad. En contraparte, el 60 % de los jóvenes del decil
de ingresos más altos acceden (Acosta, 2014).
Aunque el incremento de
Instituciones de Educación Superior (IES) es claro, la mayor parte de ellas
son establecimientos que se ocupan de la formación de profesionales para
servicios técnicos y no a la investigación o la innovación
científico-tecnológica. Del total de IES en el país solo el 5 % se consideran
universidades en las cuales únicamente el 30 % del total de la planta docente
es de tiempo completo (Acosta, 2014).
La universidad pública en
el marco del neoliberalismo
El neoliberalismo puede
conceptualizarse como una ideología y como un modelo económico que opera a
través de un conjunto de políticas estratégicas. En términos generales, sus seguidores
parten de la idea que la liberación del mercado internacional trae consigo
beneficios en tanto que la libre competencia democratiza la economía
internacional y local. Subyace también la idea que la pobreza y el desempleo
son un fallo en la macro-economía y se atribuye el éxito individual a la
capacitación de los sujetos y el emprendedurismo
(Turner y Yolcu, 2014).
La política neoliberal presupone, la
reducción de las barreras que obstaculizan la entrada de capital internacional
para la provisión de los servicios públicos en los países con mayor dependencia
económica y endeudamiento nacional (Turner y Yolcu,
2014). Así, con las políticas neoliberales, se busca reducir la intervención
del Estado bajo el argumento que las demandas sociales
rebasan las capacidades financieras, cognoscitivas y operativas del aparato
gubernamental. Además, se genera la idea que intervención de capital privado
permite la provisión de servicios públicos de manera eficaz y eficiente.
Los
antecedentes del neoliberalismo se pueden situar desde los años 30 del siglo
pasado. Este se presentó como una alternativa en el marco macroeconómico. Los
primeros pasos para el posicionamiento del neoliberalismo a nivel global se
dieron en una serie de reuniones y coloquios donde asistieron personalidades
de la época. Entre ellas, destaca el Coloquio Lippmann
celebrado en Paris en 1938. Ahí se acordó la agenda para impulsar los mercados
libres. De manera similar, la Sociedad Mont-Pèlerin
reunió a 258 miembros en 1947 con el objetivo de revindicar el neoliberalismo y
enclavar la idea de las bondades del mercado y la propiedad privada (Guerrero
Orozco, 2009).
En
Latinoamérica, el neoliberalismo se capitalizó con los programas de
privatización en Chile a mediados de los años 70. Posteriormente, “durante la
década de 1980, el neoliberalismo desarrolló nuevas categorías: privatización,
despublificación, redimensionamiento,
liberalización, desreglamentación, desregulación, desincorporación, desestatización,
desintervención, desnacionalización, entre las más
usuales” (Guerrero
Orozco,
2009, p. 12). En ese mismo periodo, en países del Reino Unido y en los Estados
Unidos, se fortalece la idea que el
Estado debía ocuparse de los asuntos centrales y permitir la entrada a una economía
neoliberal (Ruíz Alanís, 2006).
El
posicionamiento del neoliberalismo constituye la base de la denominada Nueva
Gerencia Pública (NGP). Desde este marco, se adopta una visión privada sobre lo
público y se fomenta la interacción de mercados intra-gubernamentales
a fin de promover la competencia por la provisión de los servicios públicos
desde una dinámica empresarial (Guerrero Orozco, 2009). Así, utilizando como
argumento central el adelgazamiento del Estado, y con la incursión de la Nueva
Gerencia Pública, se ha dado paso a la intervención de Organizaciones de la Sociedad Civil y el
Capital Privado para actividades de administración de lo público.
Dado
lo anterior, se percibe una mercantilización de lo público, misma que trae
consigo el uso de datos duros para la medición de los resultados y un amplio
número de certificaciones aplicables a los procesos de administración pública.
A nivel del discurso, se han incorporado al lenguaje de lo público conceptos
como la calidad y la eficiencia haciendo eco a los discursos de la administración
privada.
Actualmente,
y en el orden global, las políticas neoliberales se operan a través de
organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco
Mundial y la Organización
Mundial
del Comercio (Turner y Yolcu, 2014).
La
Nueva Gerencia Pública, por su parte, tiene sus principales seguidores en el
Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda,
Canadá, Suecia, Estados Unidos, Suiza e Italia desde donde se ha esparcido
hacia el sur de Asia, América Latina y África (Barzelay,
2003). Estos hechos han sido objeto de señalamientos por parte de los
detractores del neoliberalismo y la NGP. Se ha cuestionado, por ejemplo, el
hecho que los organismos internacionales anteriormente mencionados otorguen
financiamiento a los estados-nación bajo la condición de incluir políticas de
apertura al capital internacional (Turner y Yolcu,
2014). Asimismo, para algunos, la NGP no es más que un mecanismo de colonización
ideológica promovida por los países dominantes con el apoyo de organismos
internacionales (Barzelay, 2003).
Ya
con relación al tema de la universidad pública, las políticas neoliberales
persiguen que las organizaciones (a)
diseñen sus programas en alineación al mercado
laboral, (b) realicen investigación vinculada con los sectores productivos,
(c) evalúen y acrediten sus programas educativos y (d) evalúen a sus alumnos
para el ingreso y el egreso de acuerdo a pruebas estandarizadas de orden
nacional e internacional.
Dado
lo anterior, se identifican dos posturas contrapuestas. Para Pulido (2007), por
un lado, se tiene a quienes abogan por una transformación de fondo de las
universidades desde un enfoque orientado a dar continuidad a los lineamientos
del mercado y que se distancie de la injerencia del Estado. Se favorece la idea
de que las universidades adopten dinámicas similares a las empresas a fin de
evitar su desaparición en el futuro.
Por
otro lado, señala Pulido (2007), la postura contrapuesta opta por sugerir un
cambio que mantenga las tradiciones y bases del deber ser de las universidades
como espacios generadores de conocimiento. Advierten que la universidad con un
enfoque en el utilitarismo que presupone la adopción del modelo neoliberal degrada
la labor universitaria.
Con
respecto a esto último, una de las observaciones sobre el impacto negativo del
modelo neoliberal en la universidad pública es que esto significó la plataforma
para la estratificación de las universidades, el aumento de universidades
privadas con baja calidad en sus procesos de enseñanza y el incremento de los
costos para estudiar la universidad (Garzurieta Bernabe y Santiago Jiménez, 2015).
En
otras palabras, si bien en el discurso se suponía que la entrada del capital
privado traerá consigo una mayor competitividad y la ampliación de la
cobertura, la realidad es que la calidad del servicio educativo de algunas
universidades privadas es dudosa dada la carencia de instrumentos de monitoreo
y vigilancia. Por otro lado, la privatización de la universidad ha marcado aún
más la distinción entre universidades para los ricos y los de escasos recursos
(Aboites, 2008).
Por
su parte, la evaluación que presupone la adopción del modelo neoliberal para la
universidad pública, ha sido también objeto de cuestionamientos. Esto se debe
a que el Estado se convierte en un ente evaluador del desempeño de las
universidades y el financiamiento complementario en forma de estímulos se
condiciona a partir de los resultados obtenidos.
En
este contexto, las universidades se abalanzan a la búsqueda de fuentes
alternativas de financiamiento como estrategias de supervivencia lo que
implica someterse a las demandas de mercado. Los mecanismos financiamiento externo
(PIFI, SIN y PRODEP -antes PROMEP)-, cuya finalidad es la de fortalecer el
desarrollo institucional a través de la infraestructura, el fortalecimiento
curricular y del capital humano, operan bajo las nuevas reglas del juego
determinadas por agentes externos a las universidades.
Lo
mismo ocurre con la certificación de alumnos a través de instituciones como el
CENEVAL, y la certificación de los procesos organizacionales por medio del ISO
90000.
Finalmente,
otro aspecto en discusión, es el de la pérdida de autonomía institucional. Esto
es porque el financiamiento se condiciona a los lineamientos de organismos
nacionales e internacionales que favorecen cierto tipo de conocimientos y
competencias propios de intereses neoliberales (Aboites,
2008). Es decir, la incursión del neoliberalismo en la política pública orilla
a que las universidades favorezcan el utilitarismo de la educación a partir de
la impartición de programas educativos acordes para el modelo neoliberal
(Acosta, 2014).
En
esta línea, autores como Didriksson Takayanagui y Herrera Márquez (2004) indican que una de
las acciones requeridas para la educación superior, es el abandono del modelo
educativo de la educación superior con orientación a la comercialización y
mercantilización, para transitar a un modelo de formación universitaria con
valores sociales que atiendan las problemáticas del país. El riesgo de no
hacerlo, señala Pulido San Román (2009), es que las universidades se
convirtieran en maquiladoras de capital humano al servicio de la empresa privada
cuya supervivencia dependiera de contratos comerciales con el mundo.
En este panorama, Aboites, (2008) sugiere que el futuro de la universidad
requiere de acciones para recuperar su autonomía a través de esquemas de financiamiento
libre de condiciones impuestas por los cotos de poder. Además, será necesario incluir
en las universidades mecanismos de participación abiertos que involucren a
otros actores de la propia comunidad en la toma de decisiones.
Vale señalar que si bien en
el siglo 21 no existe ninguna nación en la que el estado no participe en la
provisión del servicio educativo (Turner, 2014), en general se arguye que los
efectos negativos del neoliberalismo son más marcados en los países
sub-desarrollados y en los países en desarrollo (Capello,
2016).
Fundamentos metodológicos
Metodológicamente, para este
estudio la generación de escenarios se fundamentó en planteamientos de la
prospectiva. Brevemente, una de las observaciones, nada novedosa, en relación
con el diseño de políticas públicas, es que la planeación se realiza de manera
reactiva y a corto plazo. Es decir, se planea para resolver un problema que ya
existe y se formulan políticas públicas que dan respuesta pronta a dicha problemática.
Así, se deja de lado una postura proactiva ya que esto llevaría más tiempo y el
problema podría hacerse más grave (Lindblom, 1992).
La prospectiva, por su
parte, se entiende como la acción de vislumbrar el futuro (o los posibles
futuros) a fin de esclarecer la acción (Baena Paz 2004; Godet,
1979; Miklos y Tello 2007). La prospectiva no se
deslinda de la planeación, aunque teórica y metodológicamente operan en
dimensiones diferenciadas. La primera se ocupa de esclarecer escenarios a largo
plazo mientras que la segunda se interesa en esquematizar las acciones para la
concreción del escenario elegido. Así, la planeación estratégica y la prospectiva
se significan como una vía para adelantarnos a los problemas futuros (Osorio
Vera, 2011).
La generación de escenarios
futuros es una forma de adelantarse al futuro. Con relación al tema de este
estudio, para Acosta (2014, p. 94) “el futuro de la educación superior es una
tierra de confusión”. Por ello, “para construir el futuro primero hay que
imaginarlo. Y el futuro de la educación superior no escapa a este principio
básico”. En este sentido, vislumbrar futuros posibles no es un acto meramente
ocioso. Por el contrario, en él se cimentarían las bases para la identificación
de las representaciones futuras de las problemáticas en las universidades y
con ello se podrán sistematizar acciones en la política pública para su
atención a priori. En este sentido, “la formulación de un futuro ideal para la
educación superior […] no se reduce al presente, sino que actúa para el futuro
potenciando la posibilidad de alterar el curso de los acontecimientos bajo la
definición precisa de tiempos y espacios” (Herrera-Márquez y Didriksson-Takayanagui, 2006, p. 16).
La herramienta prospectiva
específica utilizada en este estudio fue el modelo de Peter Shwartz. Como característica general de este método, señala
Farías Peña (2014), la construcción de escenarios se orienta primordialmente
por posibilidades o alternativas, mientras que otras corrientes del diseño de
escenarios se enfatizan el rigor matemático probabilístico.
De acuerdo con el propio
Schwartz, (citado en Farías Peña, 2014, pp. 218-219) los escenarios desde esta
óptica se definen como “una herramienta para ordenar nuestras percepciones acerca
de futuros ambientales alternos por medio de los cuales se podrían desplegar
nuestras decisiones”.
Según Farías Peña (2014), el método de Schwartz requiere
identificar las variables clave y las variables motoras de acuerdo a los
criterios de importancia e incertidumbre. Por variables motoras se entienden
aquellas fuerzas externas al sistema que tienen la capacidad de incidir en el
fenómeno. Las variables clave son las inherentes al sistema. Así, mientras que
las variables motoras se asocian con las tendencias, las variables clave se
relacionan con el ambiente local. Una vez que se identifican las variables esenciales,
estas se colocan como ejes de la matriz.
Con ello se aseguran
escenarios cualitativamente diferenciados. En un extremo de cada eje se ubica
la variable en positivo mientras que el extremo opuesto representa una
proposición contraria (Farías Peña, 2014).
Para este caso, la selección
de las variables se derivó de la revisión de la literatura. Diversos estudios
sobre el futuro de la educación ponen especial interés en impacto de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) así como la tendencia a
la masificación del conocimiento en el futuro de la educación (CEPLAN, 2016; Gamper y Nothelfer, 2015; Sánchez
Mondragón y Meza
Orozco 2009). En general, se
visualiza que la educación del futuro demandará un modelo educativo
transfronterizo, virtual y no presencial (Sánchez Mondragón y Meza Orozco
2009), donde las plataformas digitales en línea permitirán a las personas
seleccionar una amplia gama de cursos (Gamper y Nothelfer, 2015).
En diversos estudios de KnowledgeWorks (2006; 2009; 2012; 2015), se consideran una
amplia gama de variables que incidirán en el futuro de la educación. En el
último reporte, el de 2015, se argumenta que los descubrimientos
científico-tecnológicos en neurociencia, las dinámicas laborales y económicas
emergentes, las reconfiguraciones culturales y la volatilidad de un mundo en
constante cambio apuntan a que en el futuro la educación habrá de sufrir cambios
significativos. Algunos de estos cambios se presentarán en las formas de
conceptualizar y operar las organizaciones educativas, en las relaciones entre
los actores –profesor/alumno- y en los mecanismos y practicas pedagógicas,
entre otras.
Sin desconocer los avances
en la materia, y la relevancia de las diversas variables que inciden en la
configuración futura de la educación, en este estudio la generación de
escenarios se acotó a las variables de autonomía y la misión social. La
selección de estas dos variables obedece a que, como se argumentó anteriormente,
la dinámica económica y política global apunta a la pérdida de la autonomía de
la universidad y con ello la universidad merma en su capacidad de responder a
la misión social.
A fin de alinear las
variables seleccionadas con la metodología de Schwartz, para este caso se
consideró a la autonomía como una variable motora en tanto que esta depende en
gran medida de las condiciones exógenas a la universidad. El compromiso de
responder a la misión social, por su parte, se consideró como variable clave
porque es mayor mente inherente al sistema.
Vale aclarar que la
autonomía universitaria, es un concepto amplio que involucra, entre otras
cuestiones, la relación de la universidad pública con el Estado. La autonomía,
sugiere, de manera general, la libertad de las universidades públicas para el
ejercicio de su labor académica y de investigación. Para ello, se presupone el
no condicionamiento del financiamiento por parte del Estado (Muñoz García,
2010). Si bien la autonomía universitaria se asocia también con otras
dimensiones, a fin de acotar el diseño de los escenarios, aquí tratamos la
variable de autonomía según tres componentes. El de la evaluación como
mecanismo de control/instrumento de planeación, la autonomía financiera y la
autonomía para la planeación y el diseño de programas.
Por otra parte, el concepto
de misión social es polisémico y se asocia con otras herramientas conceptuales
como responsabilidad social y compromiso social. Aunque en algunos aspectos
estos conceptos se traslapan, cada uno de ellos presenta matices diferenciados
(Cecchi, y otros, 2009). Si bien reconocemos que un
tratamiento a profundidad de la categoría conceptual –como variable- es
importante, para fines prácticos de este estudio, y siguiendo a Frondizi (en Cecchi, y otros,
2009), la variable de misión social se refiere al compromiso de las universidades
para formar profesionales con la permita estudiar y contribuir en la resolución
de problemas de desarrollo. Así, para la variable misión social, se
consideraron los componentes de enseñanza pertinente, vinculación con la sociedad
y la inclusión/equidad.
Una vez acotadas las
variables, y en alineación con la metodología seleccionada, se redactaron narrativas
de acuerdo a las variables de misión social y autonomía en dos polos opuestos. Para
este caso, el eje de las X representó la variable de misión social, mientras
que el eje Y a la autonomía. En el polo negativo extremo se visualizó el peor
escenario mientras que en el polo positivo se proyectó el futuro deseable de cada
una de las variables. Las narrativas resultantes para las variables y los
escenarios se presentan en la sección subsecuente.
Los escenarios futuros de la universidad pública
Derivado del proceso
metodológico antes descrito, se visualizan cuatro escenarios posibles para la
universidad pública en México. La figura 1 es una representación gráfica de la
distribución de éstos.
Como
se observa, cada uno de los escenarios anteriores resulta de la combinación de
las características que adopten las variables de misión social y autonomía en
sus polos positivo y negativo. A continuación, se presenta una narrativa de
cada una de las dos variables, mismas que sirven de base para la interpretación de los
escenarios.
Variable Misión social (eje X)
Extremo positivo (+). La
universidad desarrolla un fuerte sentido de compromiso con su misión social.
La enseñanza privilegia el desarrollo de conocimientos y habilidades útiles
para la resolución de problemas sociales sin desatender la productividad. La
universidad presenta una estrecha
vinculación con todos los sectores de la sociedad de manera equitativa.
Extremo negativo (-). La
universidad pierde su misión social por lo que la enseñanza es poco pertinente
en tanto que desatiende resolución de problemas sociales y se enfoca en la
productividad. La vinculación con las necesidades de la sociedad es débil
porque excluye a sectores poblacionales vulnerables y a aquellos saberes/conocimientos
que no encajan en el modelo neoliberal por lo que es una universidad inequitativa.
Variable Autonomía (eje Y)
Extremo positivo (+). La
evaluación deja de ser un mecanismo de control para orientar el quehacer de la
universidad. Por lo tanto, la universidad goza de una autonomía financiera en
tanto que el recurso no está condicionado al cumplimiento de estándares con
fines corporativistas. Además, las universidades tienen libertad en la
planeación y diseño de programas de estudio.
Extremo negativo (-). La
evaluación funciona como un sistema de control que regula la actividad
universitaria. El control financiero es tal que este se condiciona por agentes
externos y la universidad tiene nula libertad para la planeación y diseño de
programas. Siguiendo el orden de ideas anterior, los escenarios según cuadrante
son los siguientes:
Cuadrante superior derecho
La
universidad autónoma y con responsabilidad social.
La universidad responde a su compromiso y misión social. La autonomía de la universidad
está garantizada en sus diferentes dimensiones. Por lo tanto, la universidad es
pertinente inclusiva y equitativa.
Cuadrante superior izquierdo
La
universidad de la simulación: autonomía sin sentido.
Aunque la universidad cuenta con la autonomía suficiente, se ha perdido el
compromiso por dar respuesta a la misión social. Así, la universidad pierde el
sentido del ser y autoridad moral es nula.
Cuadrante inferior derecho
La
universidad en constante lucha: zona de tensiones.
La universidad mantiene su compromiso con la misión social. Sin embargo, su
autonomía ha sido severamente mermada por lo que las tensiones entre la
universidad y los organismos externos, incluyendo el Estado, están a la orden
del día.
Cuadrante inferior izquierdo
La
universidad colonizada: una universidad corporativista.
La universidad se convierte en un organismo carente de autonomía y de sentido
social. Esto da pie a una universidad que atiende las exigencias de los
sectores productivos-emergentes y consolidados- impulsados para conveniencia de
la élite global.
DISCUSIÓN
En este apartado se discuten los
resultados del ejercicio prospectivo del futuro de la universidad pública en
México. Para ello, retomamos brevemente lo expuesto por Castillo-Alemán (2006)
con relación al cambio en las universidades.
Como primer punto, vale señalar que el
cambio de las instituciones ha sido ampliamente discutido en la literatura.
Mientras que algunos se han interesado por explicar el cambio con fundamento en
las características de las organizaciones, otros han optado por ofrecer explicaciones
tomando en consideración las fuerzas externas y de orden mayor a las
instituciones. Para Castillo-Alemán (2006), ambas posturas son complementarias
dado que la primera ofrece explicaciones sobre los cómo del cambio en las
instituciones mientras que la segunda explica los por qué.
Para Castillo-Alemán (2006), el cambio
en las instituciones de educación superior, visto desde la perspectiva
organizativa, se explica a partir de tres aspectos fundamentales. El primero de
ellos tiene que ver con el ejercicio de la autoridad en un esquema burocrático
al interior de las instituciones de educación superior. Según la autora, el cambio se
determina por la viabilidad y las complejidades en la ejecución de las decisiones
tomadas por la élite en el esquema jerárquico. En otras palabras, la toma de
decisiones para el cambio se hace en orden vertical y éste dependerá de las
capacidades de respuesta de los involucrados.
Por
otro lado, se asume que el cambio no es lineal, sino que intervienen otros
actores y conflictos de intereses. Tal es el caso de lo que Castillo-Alemán
(2006) señala como oligarquías académicas. Según su planteamiento, los cuerpos
académicos de las IES pueden presentar mayor o menor resistencia al cambio
dependiendo de cómo éste convenga o no con sus intereses tanto académicos y
personales. Entre más consolidado se encuentren los cuerpos académicos y cuenten
con respaldo de la académica al exterior de las IES la resistencia es mayor.
Vale señalar que el cambio también puede incitar a tensiones entre los cuerpos
académicos del as IES pues este puede afectar a unos y favorecer a otros.
Una
tercera fuente de tensiones ante el cambio institucional es la disposición a
responder o no a los intereses del mercado por parte de las IES. En tal caso,
confluyen los intereses de los cuerpos académicos que pueden en mayor o en
menor medida compaginar con las demandas de mercado. En especial, las ciencias
sociales podrán oponer mayor resistencia en comparación con otras disciplinas.
El
cambio visto desde el nuevo institucionalismo sociológico, por su parte, se
asocia con las transformaciones en el ámbito de la administración pública, y en
particular a las dinámicas político-económicas imperantes. El cambio se explica
como una imposición que, aunque es en esencia un acto coercitivo, recurre a
herramientas sutiles para el ejercicio de la presión que genera el cambio.
Desde
esta perspectiva, las instituciones con mayor dependencia de los organismos
gubernamentales y del aparato político-económico ofrecen menor resistencia a
los cambios en tan-to que su subsistencia depende de ello. La dependencia
puede ser financiera, pero también puede ser en el suplemento de capital humano
y otros recursos. En estos casos, las tensiones al interior de estas
instituciones solo se presentan cuando hay cambios en el contexto exógeno (Castillo-Alemán,
2006, p. 64).
Partiendo
de lo anterior, es posible argumentar que las probabilidades de que las
universidades públicas en México se sitúen en alguno de los cuatro futuros
posibles mencionados anteriormente dependerán de (a) las características
particulares de cada una de las universidades en el país y (b) del grado en que
las condiciones exógenas tengan el poder de incidencia en ellas.
Por
poner dos ejemplos hipotéticos, si las políticas neoliberales continúan en
auge, una universidad cuya autonomía financiera sea nula, su cuerpo académico
carezca de sentido de misión social, y se oriente por un sistema de autoridad
burocrático que no ofrezca resistencias a la política neoliberal, transitaría
con mayor fluidez al escenario de la universidad colonizada.
En
caso opuesto, si una universidad desarrolla mecanismos de financiamiento
alternos a los otorgados por el estado, mantiene un fuerte sentido de misión social
por parte del cuerpo académico y cuenta con un sistema de toma de decisiones no
autoritario que ofrezca mayor oposición a la política neoliberal, entonces se
colocará con mayor probabilidad en el escenario de la universidad en constante
lucha: zona de tensiones.
Siguiendo esta lógica, se
argumenta que el futuro particular de cada una de las universidades públicas
en México no únicamente dependerá de las condiciones exógenas al sistema sino
de la capacidad para adaptarse o resistirse a los lineamientos del
neoliberalismo. El fortalecimiento de las capacidades técnicas, financieras y
cognoscitivas de cada organización, aunadas al grado de compromiso con su
misión social, incidirá en el futuro que les depara.
CONCLUSIONES
En
el tema de educación superior, y en particular de la universidad pública, la
incursión del neoliberalismo ha dado como resultado un desmesurado y
descontrolado crecimiento de instituciones de este nivel con capital privado y
han provocado una heterogeneidad sin precedentes en la oferta educativa, así
como el desgate del espíritu de la educación universitaria. La autoridad moral
de las universidades, en lo general, se ha visto mermada en tanto que sus
egresados no ven más en la universidad una garantía de acceso al campo laboral
debido a fallas sustanciales tanto en la dinámica político-económica global,
como factores endógenos a la universidad pública.
Partiendo
del hecho que la educación del futuro tendrá características diferentes a las
del presente, es lógico esperar que las condiciones actuales presentaran
matices diferenciados en el futuro por lo que conviene replantearse la forma de
diseñar la política pública y adoptar una visión a largo plazo a fin de
anticiparse a los desafíos de la universidad pública en el futuro y de la
educación en general.
Si
bien los escenarios aquí presentados no representan futuras realidades, sirven
de referente las posibles reconfiguraciones generales que habrá de tomar la
universidad pública. En este sentido, brindan una base para la reflexión sobre
el tipo de educación que habrá de ofertar la universidad. Es decir, el deber
ser de la educación futura. Segundo, y quizás más importante, las acciones que
habrá de emprenderse para dar respuesta a nuevas necesidades educativas. En
otras palabras, el tipo de políticas públicas que habrán de diseñarse para
preparar el camino para una educación universitaria pertinente en el futuro.
Como
es de esperarse, visualizar el futuro de la universidad pública y las acciones
a seguir -en términos de política pública- para alcanzar un modelo pertinente
no es una tarea sencilla. Por ello, se sugiere continuar con el tema a partir
de la evaluación de las tendencias globales en aspectos tales como el
desarrollo de la ciencia y la tecnología, el comportamiento sociodemográfico y
la dinámica macro-económica sin descuidar las tensiones y debates actuales en
el terreno político e ideológico.
Mirar hacia
el futuro de la educación es un acto de compromiso social e intelectual. Por
una parte, se trata de un compromiso social porque con ello se asumen
responsabilidades para la construcción de modelos educativos pertinentes a
largo plazo. Por otro lado, se trata de un compromiso intelectual en tanto que
la visualización de escenarios futuros resulta de procesos metodológicos
rigurosos y la reflexión profunda.
Adoptar un
abordaje metodológico que transgreda las prácticas de planeación cortoplacistas,
es requisito fundamental para la construcción de futuros deseables. Por ello
se sugiere el uso de metodologías prospectivas complementarias a la utilizada
en este estudio tanto para la generación de escenarios, como para la
identificación de estrategias de largo alcance.
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