Fecha de recepci—n:
17.06.2019 Fecha de aceptaci—n: 05.07.2019
Discapacidad e inclusi—n en
la educaci—n superior. Una aproximaci—n inicial
Disability and inclusion
in higher education. An initial approach
Jeny HaideŽ
Espinosa-Barajas*
*Autor para correspondencia:
jhespinoza@docentes.uat.edu.mx Direcci—n: Centro Regional de Formaci—n Docente
e Investigaci—n Educativa/Avenida Basic y Avenida Software, Parque Cient’fico y
Tecnol—gico, Tecnotam. Carretera Cd. Victoria-Soto La
Marina Km 6, Cd. Victoria Tamaulipas, MŽxico, C.P. 87138.
RESUMEN
La inclusi—n y la equidad han sido temas prioritarios de los
sistemas educativos en todo el mundo para atender a la diversidad de
estudiantes, entre ellos, las personas con discapacidad. El presente es parte
de un proyecto m‡s amplio que tiene el prop—sito de generar una construcci—n
te—rica desde la perspectiva de los sujetos con discapacidad, utilizando las
estrategias de la Teor’a Sustentada, en la que las tŽcnicas narrativas, como la
observaci—n y la entrevista, juegan un papel primordial. Lo que este art’culo
reporta es solo una primera aproximaci—n que tuvo por objetivo explorar tanto
los temas a considerar para el estudio como las tŽcnicas de investigaci—n a
utilizar en este proyecto. Para ello, se realizaron observaciones y entrevistas
en torno a la experiencia escolar de un estudiante con discapacidad en una
instituci—n de educaci—n superior del noreste de MŽxico, teniendo como
resultado la identificaci—n de ciertas barreras para la inclusi—n educativa. Se
concluye que existe un ‡rea de oportunidad en cuesti—n de inclusi—n y equidad
en las instituciones de educaci—n superior en MŽxico, principalmente en la
infraestructura f’sica, el curr’culo y la formaci—n docente. Palabras clave:
Inclusi—n educativa, equidad, discapacidad.
ABSTRACT
Inclusion
and equity have been one of the priority topics of education systems throughout
the world to address the diversity of students, including people with
disabilities. This report is part of a larger project which purpose is to generate
a theorical construction from the perspective of
disabled subjects, using strategies of grounded theory in which narrative
techniques, such as observation and interviews, play a central role. What is
reported here is just a first approach to explore the topics and techniques to
be considered by the project at large. Observations and interviews were carried
out around the school experience of a disabled student in a higher education
institution of the northeast of Mexico, having as a result the identification
of particular barriers for educational inclusion. It is concluded that there is
an area of opportunity in question of inclusion and educational equity in
higher education institutions in Mexico, mainly in the physical infrastructure,
the curriculum and teacher training. Keywords: Educational inclusion, equity,
disability.
INTRODUCCIîN
La inclusi—n en la educaci—n, de acuerdo con la UNESCO
(2003, 2015, 2017), se concibe como un proceso que permite tomar en cuenta la
diversidad de las necesidades de los ni–os, j—venes y adultos mediante una
mayor participaci—n en el aprendizaje, actividades culturales y actividades
comunitarias, para con ello reducir los niveles de exclusi—n en el contexto de
la ense–anza, lo cual requiere un proceso de cambios y de modificaciones en las
estructuras y estrategias en las escuelas y en los sistemas educativos.
El tŽrmino equidad parte de la justicia En el ‡mbito de la
educaci—n significa darle a cada quien lo que requiere para desarrollarse
plenamente en todas las actividades escolares, desde los accesos, la
infraestructura, materiales, hasta el reconocimiento de sus identidades
(Dom’nguez, 2014).
El mundo actual est‡ preocupado por la inclusi—n y la
equidad. Los organismos internacionales y nacionales han hecho esfuerzos para
que la inclusi—n sea un tema prioritario en las instituciones educativas. Se
busca que todas las personas tengan las mismas oportunidades de acceder,
permanecer, participar y lograr los mismos resultados en los aprendizajes. En
este sentido, la Agenda Mundial 2030 para el Desarrollo Sostenible impulsa la
educaci—n inclusiva mediante el Objetivo 4 ÒGarantizar una educaci—n inclusiva
y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para
todosÓ UNESCO, 2015), aunque sus antecedentes se encuentran en la Declaraci—n
Mundial sobre Educaci—n para Todos, aprobada en Jomtien,
Tailandia, en 1990, y en la Declaraci—n de Salamanca de 1994. En estos
documentos se afirma que mediante la inclusi—n se pueden combatir las actitudes
discriminatorias, construir una sociedad integradora y proporcionar una
educaci—n m‡s efectiva (UNESCO, 2009).
En MŽxico, los antecedentes de una educaci—n inclusiva y
equitativa se derivan de la educaci—n especial y de la pr‡ctica de la educaci—n
integradora desde los a–os 90. Las pol’ticas educativas se relacionan con los
planes de desarrollo nacionales y estatales vigentes, la fundamentaci—n legal
se encuentra en la Constituci—n Pol’tica de los Estados Unidos Mexicanos y la
normatividad se rige bajo la Ley General de Educaci—n.
Sin embargo, los programas y proyectos de inclusi—n y
equidad que se conocen en MŽxico se han implementado en el nivel b‡sico a
travŽs de la Secretar’a de Educaci—n Pœblica. De ellos se desprende la
educaci—n inclusiva para los discapacitados y para los ind’genas. En el nivel
superior el problema de la inclusi—n se agudiza, ya que, como lo mencionan
Toscano et al. (2017, p. 49), ÒLas Instituciones de Educaci—n Superior en su
mayor’a no se encuentran preparadas para cubrir las necesidades a los sectores
de la poblaci—n en situaci—n de vulnerabilidadÓ.
Por lo anterior, el proyecto se centr— en investigar c—mo
experimentan los estudiantes con discapacidad en la educaci—n superior el
proceso de inclusi—n y equidad, para proponer soluciones que permitan su plena
inclusi—n. Para ello se recurri— a la Teor’a Fundamentada. Las estrategias de
la Teor’a Fundamentada permiten comprender c—mo definen los individuos un
fen—meno a travŽs de su propia interacci—n social, es decir, mediante un
proceso inductivo donde se van interpretando significados desde la realidad de
los mismos sujetos, con el fin de crear una teor’a que explique el caso de
estudio (Glaser y Strauss, 1967).
Observaci—n, entrevista y triangulaci—n Para explorar las
experiencias de un alumno con discapacidad en una instituci—n de educaci—n
superior se utiliz— como recurso metodol—gico cualitativo un estudio de caso
instrumental, por su sentido de particularizaci—n y por la necesidad de
comprensi—n en general (inclusi—n y equidad) de un caso caracter’stico: persona
en silla de ruedas.
Las tŽcnicas utilizadas fueron la observaci—n participante,
para registrar los acontecimientos y ofrecer una descripci—n relativamente in
cuestionable para posteriores an‡lisis, como lo menciona Mej’a (2004): recoger
aquella informaci—n m‡s directa, profunda y mœltiple. Se realizan entrevistas a
profundidad ya que implican reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, dirigidos hacia la comprensi—n de las
perspectivas que estos tienen respecto de sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras Taylor y Bogdan (1992).
Para este acercamiento se eligi— a çngel un estudiante de
una instituci—n de educaci—n superior del noreste de MŽxico que desde muy
peque–o anda en silla de ruedas. La observaci—n se realiz— en el sal—n de clase
del segundo semestre de su carrera, con el objetivo de descubrir y describir su
vida diaria escolar y su transitar para llegar a su sal—n de clase. Adem‡s de
sostener entrevista a profundidad con Žl, para efectos de triangulaci—n se
realiz— otra con una de sus compa–eras de clase; con el objetivo de conocer su
experiencia en la convivencia en su vida diaria escolar. Se opt— tambiŽn por
una tercera entrevista con una profesora de la misma escuela, para conocer su
experiencia en clase con un estudiante con discapacidad. Los datos que se
presentan en este informe proceden del an‡lisis transversal de los testimonios
obtenidos de la observaci—n y de las entrevistas.
Observar la cotidianidad
La primera tarea de observaci—n tuvo como prop—sito
descubrir y describir la vida diaria de çngel en el sal—n de clase:
Eran las 2:00 p.m. cuando dentro del aula (un espacio sin
tarima, con un escritorio y bancos), la mayor parte de los y las estudiantes ya
estaban en sus lugares, pero no se visualiz— a çngel, se tuvo la sospecha de
que probablemente ese d’a no acudir’a a la clase.
A las 2:05 p.m. la profesora se apresur— hacia la puerta, y
al abrirla la detuvo; era çngel, que hab’a llegado un poquito tarde.
Inmediatamente se instal— en el primer sitio de la tercera fila. La compa–era
que se encontraba en el segundo sitio lo ayud— a acomodar el banco, lo volte—
con la paleta hacia el lado derecho y le ayud— con la mochila, la cual coloc—
en el asiento del mismo banco. ƒl sac— un cuaderno y empez— a buscar sus plumas
que tra’a en la bolsita de su mochila. La profesora inici— la clase y Žl, de
manera muy natural, puso atenci—n e hizo anotaciones. En ocasiones volteaba a
conversar con su compa–era o a ver su cuaderno, para seguir tomando nota.
Sonri— y particip— como todos en la clase. En el transcurso de la hora,
interactu— tambiŽn con el compa–ero sentado a su derecho. La profesora sigui—
su clase de manera normal y les pidi— que realizaran algunos ejercicios,
utilizado una presentaci—n digital con los contenidos. Algunos de los
estudiantes los resolvieron muy r‡pido y empezaron a mencionar los resultados.
Al finalizar la clase, tres de sus compa–eros se le acercaron e hicieron una
especie de saludo con varios movimientos de las manos. çngel sonri— y platic—
con ellos. La profesora se despidi— y sali— del aula.
Se advirti— que el sal—n no est‡ adaptado para Žl, ya que
desde que entr— tuvo dificultades para pasar, la puerta es muy pesada y no se
abri— completamente. Tampoco ten’a espacio para apoyarse y hacer sus
anotaciones, es decir, le hace falta mobiliario accesible. Sin embargo, mantuvo
una actitud positiva y alegre.
En otro momento se observ— c—mo llega a la escuela y a su
sal—n de clase. Para ello, se acudi— a la 1:49 p.m., unos minutos antes de su
hora de entrada. A la 1:58 p.m. la profesora lleg— y se encamin— hacia la
direcci—n a registrar su ingreso.
A las 2:03 p.m. lleg— un veh’culo que se estacion— en el
lugar para discapacitados. Eran çngel y su pap‡. El se–or descendi— del carro,
baj— la silla que se encontraba en el asiento trasero, despuŽs baj— unas
llantas del techo colocadas en una especie de canastilla met‡lica, las sujet— a
la silla y le dio la vuelta al carro para ir a abrirle la puerta a çngel, que
de un solo movimiento se instal— en su silla.
Su pap‡ le acomod— la mochila en la espalda y se despidi— de
Žl. çngel, muy r‡pido, le dio vuelta a las ruedas con sus manos y recorri— la
banqueta, despuŽs atraves— la explanada y subi— una peque–a rampa. Sigui— el
camino hasta casi llegar a una segunda rampa, la cual se ve’a m‡s grande. En
eso, un compa–ero lo vio y le corri— para ayudarlo a subirla y lo encamin—
hasta el sal—n de clases, otro compa–ero abri— la puerta y entraron los tres.
La entrevista. Fragmento çngel es un estudiante de 24 de
a–os de edad, con discapacidad f’sica, que cursa el segundo semestre de una
carrera de educaci—n superior. Su familia consta de dos integrantes, su pap‡ y
Žl. Su mam‡ se separ— de ellos hace muchos a–os. Tuvo un hermano, que ya muri—.
El pap‡ trabaja en el sector informal. çngel solo depende de su pap‡, que es
quiŽn lo lleva a la escuela. La discapacidad f’sica de çngel es a consecuencia
de un accidente que tuvo cuando ten’a dos a–os de edad:
Mi discapacidad es adquirida.
Cuando yo ten’a dos a–os sufrimos un accidente con mi familia, en ese tiempo mi
pap‡ y mi mam‡ estaban juntos y yo ten’a pues dos a–os, creo que segœn me
contaron ellos porque estaba muy chico. Salimos a comprar algo. Mi pap‡ llevaba
a mi mam‡ en la bicicleta y mi mam‡ me llevaba en brazos, pero un cami—n de los
que transportaban hielo antes, el se–or iba borracho, se sali— de la carretera
y nos arroll—. Entonces, quedamos los tres muy mal, mi pap‡ quedo con una
lesi—n de mŽdula pero es leve; a veces batalla y a veces no. Yo quedŽ con una
lesi—n medular pues hasta la cintura, no recuerdo en quŽ vertebra, y hab’a
quedado cuadraplŽjico, aunque me recuperŽ gracias a
terapia, pero a partir de los dos a–os quedŽ en silla de ruedas.
Su
trayectoria escolar inici— en el K’nder, como el de casi todos los ni–os en
MŽxico, con la educaci—n b‡sica obligatoria. çngel curs— este nivel en una
escuela pœblica. Segœn platic—, lo trataban como a cualquier otro ni–o, pero Žl
se sent’a diferente:
Al principio, cuando eres
ni–o, no te das cuenta que eres diferente, te sientes normal, pero ya cuando
ves o quieres hacer otras cosas ves tu limitaciones. Los ni–os a esa edad
tampoco te ven tan as’, pero tu si los ves diferente, te das cuenta de la diferencia.
Te tratan bien y todo igual, hay conflictos y todo, pero te empiezas a sentir
porque de repente dicen cosas sobre ti cosas o te hacen preguntas, cosas as’, y
eres ni–o y tratas de responder, pero al mismo tiempo te confundes.
TambiŽn mencion— que curs— dos turnos en el K’nder, porque
su pap‡ no lo pod’a cuidar, ya que ten’a que trabajar: ÒEntrŽ m‡s joven al k’nder,
pero estuve en los dos turnos, porque mi pap‡ trabajaba y no pod’a estar solo
en la casa, ah’ me quedabaÓ.
La segunda etapa de su educaci—n fue la primaria, que curs—
en diferentes escuelas pœblicas. Y tuvo problemas, porque se le desarroll— la
escoliosis (curvatura lateral de la columna vertebral) y el dolor que le
causaba le imped’a asistir a la escuela, por lo que tambiŽn tuvo distanciamiento
con sus compa–eros:
Fui a escuelas pœblicas, pero
por razones familiares me estuve cambiando mucho. Estuve un a–o en una escuela
y luego en otra, pero ah’ si tuve m‡s problemas. Debido a la discapacidad,
empecŽ a desarrollar escoliosis, entonces empecŽ sentir mucho dolor f’sico y
faltaba mucho a la escuela, iba a presentar ex‡menes nada m‡s y con mis
compa–eros s’ se dio era un distanciamiento m‡s grande.
La tercera etapa de su educaci—n la efectu— en la secundaria
34. TambiŽn tuvo problemas por la escoliosis, se sent’a muy cansado, y no
rend’a en las cuestiones acadŽmicas y se empez— a aislar:
All’, pues ya ten’a
problemas, muchos problemas f’sicos, segu’a lo que hab’a empezado en la
primaria. ComencŽ a faltar en la secundaria tambiŽn. Estaba en el sal—n, casi
no sal’a de ah’, porque terminaba bien cansado de estar sentado, por la
escoliosis: me quedaba en el sal—n, sal’a a comer y me regresaba al sal—n. No
rend’a en cuestiones educativas, sent’a que era muy r‡pido, sent’a que me
faltaba conocimiento y as’; porque faltaba mucho pues ten’a que pasar apuntes.
A veces mis compa–eros me ayudaban y a veces no, fue una etapa en la que me
empecŽ a aislar.
La
cuarta etapa la inici— en la preparatoria abierta. Debido a una cirug’a de
columna no pudo continuar en la escuela y por eso, cuando se recuper—, empez—
nuevamente con el œltimo a–o de secundaria y el primer semestre de la
preparatoria:
La preparatoria la tuve que
hacer abierta y parte de la secundaria tambiŽn, porque la escoliosis ya la
ten’a avanzada, me operaron de urgencia. Entonces, el œltimo a–o de secundaria
no me lo revalidaron, sino que lo tuve que hacer en la secundaria abierta,
porque me hospitalicŽ; me hicieron una cirug’a de columna, cambio de discos y
un mont—n de cosas. Entonces, el œltimo a–o y prepa todo fue abierto.
Tuvo
que terminar la preparatoria en un CECATI, donde se sent’a m‡s c—modo, porque
educaban solo a personas con algœn tipo de discapacidad, considerando la
educaci—n m‡s integral.
En la prepa empecŽ en la SEP,
de ir y presentar ex‡menes nada m‡s; despuŽs, me sal’ de ah’, no recuerdo
porquŽ, y me met’ a otras que hicieron enfocadas a la discapacidad, como una
que hay en el CECATI de prepa abierta, que educaba a puras personas con
discapacidad. Ah’ s’ era de ir y asistir. La verdad, todos los compa–eros todos
ten’an un problema y fuŽ mas integral.
En la actualidad çngel cursa el segundo semestre de
educaci—n superior. Consiedera que es algo dif’cil,
pero que le gusta porque sus compa–eros lo aceptan m‡s: ÒCon los compa–eros mi
condici—n es m‡s aceptable, como que en esta edad ya entienden o te preguntan
una u otra cosa, pero ya saben que es un problema, pero es normalÓ.
TambiŽn coment— sus dificultades con los ba–os: ÒHe tenido
problemas porque los ba–os cuando entras no est‡n bien no est‡n muy accesibles est‡n
muy inc—modos para entrar en silla.
Acerca de c—mo se siente en su actividad diaria, dice que
trata de hacer su vida normal, pero le cuesta el doble de esfuerzo en
comparaci—n con sus compa–eros: ÒPor m‡s que quiero hacer la vida normal como
los dem‡s no es posible pues porque ellos tienen m‡s resistencia y lo que a
ellos les cuesta digamos un esfuerzo a mi me cuesta dos veces m‡s el esfuerzo y
entonces es complicadoÓ.
Le preocupa tambiŽn sus inasistencias a clase, ya que,
debido a su dolor y cansancio por permanecer tanto tiempo sentado, habr‡
ocasiones en que se pueda levantar para ir al doctor a que le dŽ una receta que
le justifique las faltas.
Yo, debido al uso de la
silla, va haber momentos en los que un d’a o dos no voy a poder venir, pero
tampoco lo voy a poder justificar, porque no podrŽ ir al hospital y sacar cita,
sino que va ser de que no es pŽrdida acadŽmica y ah’ si me ver’a afectado. Ha
pasado con algunos maestros, con otros que s’ he logrado traer la receta y ya
me lo aceptan.
En cuanto a las autoridades de la escuela, refiri— que lo
han tomado en cuenta para construir las rampas de los edificios: ÒEl director
me pregunt— de las rampas, que d—nde m‡s o menos las necesitaba, y ya le dije
hace falta aqu’, hace falta all‡, y si me hicieron casoÓ.
Sobre los profesores, se–al— que tienen una actitud
positiva, que dan su clase normal. Acerca de sus expectativas, de c—mo se
visualizaba en un futuro, al respecto coment— querer tener un trabajo para
regresarle a su pap‡ lo que hizo por Žl y tambiŽn para ayudarle a otras
personas con alguna discapacidad para que vean su ejemplo:
Pues terminando la
universidad y encontrando un lugar en alguna empresa o algo as’, no tanto por
querer ganar dinero, sino que estoy m‡s enfocado a que quiero regresarle lo que
mi pap‡ hizo por m’. Y quiero tener para darle a otros que necesiten, as’ como
yo que, gracias a Dios, a pesar de mi discapacidad, logrŽ desarrollarme, pero
he conocido a otras personas que no han logrado desarrollarse en cuesti—n de la
sociedad o educativa o lo que sea; se limitan mucho o tienen miedo, por eso me
gustar’a poder tener el dinero para poder mostrarle a otros o incluirlos en
alguna actividad, poder hacer yo o ense–arle a otras personas con discapacidad
que no deben tener miedo, sino que deben de enfrentarlo a pesar de que es
dif’cil y te cuesta y, como lo dije, devolverle todo lo que hizo mi pap‡.
Respecto
a lo que le hace falta en su escuela, mencion— que un lugar para descansar, un
ba–o con espacio suficiente para poder cambiarse y bebederos a su alcance:
Yo dir’a que para m’, una
‡rea donde pudiera descansar. TambiŽn, porque a veces ya ves que algunos no
podemos ir al ba–o; algunos usan sonda, otros tienen que usar pa–al y se tienen
que cambiar entre clases. No hay un lugar donde puedas ir a cambiarte. Yo puedo
hacerlo solo, pero el problema es el ‡rea, el lugar no hay espacios porque todo
est‡ enfocado en ba–os yo lo digo as’ a personas normales yo casi casi me
encuentro como una persona diferente porque yo intento integrarme a ellos pero
ellos no intentan a integrarse a m’ y es lo dif’cil.
Y los bebederos, solo uno est‡ a mi altura, los dem‡s est‡n
un poco m‡s altosÓ.
Asimismo, coment— que le hac’a falta una mesa, para utiliza
la como banco dentro del sal—n, ya que tiene que acomodar un banco extra para
poder tomar notas:
En los salones, a los bancos
no sŽ quŽ se les podr’a hacer, pero yo necesito una especie de escritorio o de
alguna mesa donde yo pueda estar normal, apoyarme bien de frente, pero bueno,
lo veo dif’cil, porque cambio de sal—n a cada rato. Aqu’ las clases se toman en
dos edificios. M‡s tarde, si toca taller, el que hasta all‡, en las aulas X,
recorro toda la escuela, es ir y venir, mis compa–eros me ayudan.
TambiŽn necesita un lugar c—modo en la cafeter’a: ÒHay
cafeter’as, como la del Submarino, que tienen lugares donde yo me puedo acercar
a la mesa, pero en la que tenemos aqu’ no hay espacio; yo me acomodo como quede
lado, pero no estoy c—modo al comerÓ.
La voz de sus compa–eros de clase y de una maestra: la
triangulaci—n Para conocer la percepci—n de sus compa–eros de clase, se
entrevist— a Yessica, la chica que se sienta en el
segundo banco de la tercera fila.
A pregunta de c—mo percibe la actitud de çngel en la
escuela, respondi— que lo ve’a como una persona que quer’a sobresalir:
Yo lo veo normal, como una
persona que quiere sobresalir. Tengo un hermano que tuvo un accidente, se
fractur— y se le zaf— el hueso de la rodilla, ya no quiso estudiar. Entonces
veo a çngel como si fuera mi hermano, o sea, lo que a m’ me gustar’a que
hubiera hecho mi hermano.
Sobre la actitud de sus compa–eros hacia Žl, Yessica coment— que todos lo ayudan: ÒLos que nos juntamos
con Žl lo ayudamos, por eso, porque quiere sobresalirÓ
Acerca de c—mo percibe la infraestructura, mencion— estar
muy enojada, porque hay lugares que no tienen rampas y que a veces les toca
estar en salones inaccesibles: ÒNos andan poniendo en un sal—n donde no hay
rampas y eso si da coraje, porque nos hab’an puesto en el auditorio, que tiene
bastantes escalones, y los del sal—n todos los d’as llegaban y ayudaban a
çngelÓ.
En
cuanto a la actitud de los profesores, Yessica opin—:
Los maestros lo tratan como
cualquier otro alumno, para que no se sienta diferente. Bueno, cuando nos toca
clases en el laboratorio de Biolog’a, que esta hasta all‡ y tiene bastantes
escalones, la maestra pregunta a los compa–eros si pueden ayudar, y ayudan a
çngel a subir y a bajar, pero en una de Žsas a lo mejor le pasa algo. En
cuesti—n de las tareas, son parejas para todos, pero si çngel tiene alguna duda
le pregunta a los profes, por eso nos sentamos hasta adelante por si tiene
dudas va luego luego con el profe o nos pregunta a nosotros, lo tenemos en el
grupo del chatÓ.
En relaci—n a quŽ le hace falta a la escuela para que çngel
se desenvuelva de manera natural, Yessica se refiri—
a las rampas, a los apoyos del director para que le den una beca y a los
lugares en las cafeter’as:
Que lo apoye el director en
s’, porque eso de las rampitas, s’ las puso, pero no son suficientes. ƒsa, de
hecho, no est‡ ni pintada, porque la acaba de ponerÉ Va a haber algœn momento
en que vamos a estar ocupados y çngel apenas venga y va a haber una situaci—n
que diga no, no puedo por aqu’, y c—mo le va a hacer. Su pap‡ lo deja del lado
donde est‡n las oficinas, o sea, en la direcci—n, y Žl se viene por la orilla y
ah’ donde est‡ la explanada hay una rampita y ya sube Žsta, pero como quiera,
yo digo que la rampita Žsa la hizo muy exagerada, porque est‡ muy parada y siento
que a lo mejor se le dificulta subirla, porque hay d’as que se enferma o que le
duele la espalda, porque tiene una operaci—n y ah’ tiene la cicatriz y no
viene, o cuando hace fr’o le duele la operaci—n que tiene o hay d’as que s’
viene, pero se siente dŽbil. Pero tambiŽn el director lo que no ve es que no le
da el apoyo de la becaÉ Y Cuando se va a comer nos da pendiente como quiera,
porque lo que es aqu’ en el cruce de donde est‡ el edificio de cristal y luego
vas al camell—n. Ah’ los carros ni se detienen, hacen falta como que topes o,
bueno, a veces los que est‡n ah’ trabajando, que son los vigilantes, paran los
carros, pero hay veces que no est‡n ellos y es lo que nos da pendiente, por eso
no lo mandamos solo
Respecto
al futuro de çngel, coment— que quiere tener una empresa con Žl, donde se
contraten personas con discapacidad:
Si acabo aqu’, me gustar’a
estar en un proyecto. Le dije a çngel si quer’a estar conmigo, que es la
segunda etapa de emprendedores, y ahorita ya nos habl— la empresa Google, quiere
que le hagamos publicidad. Me gustar’a abrir una empresa, para contratar a
personas con discapacidad, porque hay lugres que no los contratan; yo quiero
una empresa donde no haya desigualdad.
Para
finalizar, coment—:
SugiŽrale al director de la beca, porque si fuera un alumno
que no le hecha ganas, pero çngel tiene buenas calificaciones, no ha reprobado,
tiene puro nueve y diez. Que el director lo apoye, porque no se da por vencido
por lo que le pas—, y luego su mam‡ lo abandon—, si a m’ me pasara algo as’ me
gustar’a que me sacaran adelante. Si yo tuviera una discapacidad, me gustar’a
tener a alguien que me apoyara. Nosotros lo vemos como buen amigo.
TambiŽn se entrevist— a la profesora del grupo, para conocer
su experiencia de interactuar con un alumno con discapacidad. La maestra Camila
manifest— que es la primera vez que le toca impartir clase donde hay un
estudiante con discapacidad. Su forma de llevar la clase es normal, no hace
ningœn tipo de distinci—n. Considera que hace falta un espacio especial y un
banco adecuado para çngel. Dijo que el alumno batalla porque tiene que acomodar
su silla de ruedas o jalar un mesabanco para tomar
apuntes o presentar ex‡menes.
En cuanto a la infraestructura, mencion— que muy
recientemente acondicionaron una rampa para poder llegar a salones que antes no
la ten’an. TambiŽn, de un mecanismo especial en las puertas, con chapa
electr—nica. Como profesora, tiene que mostrar la tarjeta para que se abra la
puerta. Coment— que cuando çngel llega, batalla para entrar, pero sus
compa–eros le ayudan a abrir la puerta o cargar su mochila o con sus cosas, que
la din‡mica de grupo fluye de manera normal. En cuanto a las actividades, hay
horas de laboratorio, donde hacen pr‡cticas de configuraciones de redes usando
un simulador en computadora, y tampoco en el centro de c—mputo hay un espacio
adecuado para çngel: ÒComo es una hilera de mesas completa, no hay lugar para
maniobrar con la silla. ƒl se acomoda en la œltima fila, donde hay m‡s espacio,
frente a una computadora como todas las dem‡s, nada especial para ŽlÓ.
En relaci—n con su sentir, Žl le genera mucho respeto,
porque lo ve muy enfocado, muy dedicado a su carrera, no tiene ninguna
limitante, va a sus clases sin ningœn problema, llega puntual, no falta, lleva
todas sus tareas, toma todos sus apuntes. Lo admira porque da la impresi—n de
no tener ninguna discapacidad: ÒSiento que Žl no siente ninguna discapacidadÓ.
Le parece de mucho respeto y le inspira al verlo en su
clase. TambiŽn, percibe un grupo muy unido: ÒSe llevan muy bien, su grupo de
amigos lo apoya muchoÓ
CONCLUSIONES
Al analizar la
informaci—n generada por esta exploraci—n utilizando tŽcnicas de investigaci—n
cualitativa, se pudo obtener una visi—n que va m‡s all‡ de la formalidad y la
simulaci—n. Se identificaron elementos que constituyen barreras no solo en los
espacios f’sicos, sino tambiŽn la falta de conocimiento de las autoridades y de
los profesores para atender a los estudiantes con discapacidad. No consideran
la flexibilidad en la asistencia, en los curr’culos, en la forma de impartir la
c‡tedra ni en las evaluaciones. Los sujetos entrevistados coinciden en la falta
de infraestructura f’sica de la escuela. TambiŽn, en la disposici—n positiva y
de apoyo hacia su compa–ero de los estudiantes que integran ese grupo de
licenciatura.
La actitud de los docentes hacia este estudiante es de
respeto, pero no muestran una postura activa hacia la inclusi—n y la equidad
educativa. No utilizan dise–os universales en su curr’culo. Las autoridades se
preocupan por acondicionar algunos de los pasillos de la escuela, pero no con
un dise–o arquitect—nico funcional. La mayor’a de los edificios no est‡n
dise–ados ni adaptados para permitir el acceso en silla de ruedas. Hacen falta
ba–os y bebederos. Las cafeter’as no est‡n dise–adas para atender a personas
con discapacidad f’sica. Las banquetas y el camell—n principal de la
instituci—n educativa no tienen rampas. En resumen, no se utilizan dise–os
universales, como lo establece la Convenci—n sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (ONU, 2006): ÒSe entender‡ el dise–o de productos, entornos,
programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor
medida posible, sin necesidad de adaptaci—n ni dise–o especializadoÓ (p.5). De
manera que para que una instituci—n educativa se considere inclusiva, deber‡
promover la valoraci—n de la diversidad, para que todos los estudiantes
aprendan igual. Se debe reconocer tambiŽn que no existe un estudiante est‡ndar,
por lo que se obliga a adaptarse a las necesidades de ellos, de tal forma que
los conocimientos, capacidades, actitudes de todas las personas se deber‡n
considerar como oportunidades para enriquecer los procesos de
ense–anza-aprendizaje. Asimismo, se deber‡ garantizar la participaci—n con
igualdad y equidad de toda la comunidad educativa, para minimizar y eliminar o
prevenir las barreras u obst‡culos de los estudiantes vulnerables.
Los profesores tienen la responsabilidad de planear la
ense–anza atendiendo los diversos ritmos y estilos de aprendizaje, dise–ar y
adaptar los recursos educativos y evaluar teniendo en cuenta los contextos,
capacidades, interŽs y habilidades de todos sus estudiantes, para asegurar la
permanencia, participaci—n y logro educativo en igualdad de oportunidades
(Campa–a Mundial por la Educaci—n, 2014; SEP, 2018).
Esta exploraci—n inicial permiti— corroborar que existen
barreras f’sicas en los accesos, ba–os, salones de clase, laboratorios y
cafeter’as; pero tambiŽn se encontraron obst‡culos curriculares, ya que hace
falta mayor flexibilidad en la asistencia, en los planes de estudio y en la
pedagog’a para atender las necesidades de los estudiantes con discapacidad. De
igual forma, se encontraron deficiencias en la formaci—n de los docentes; es
notorio que existe desconocimiento sobre c—mo se debe atender a un alumno con
discapacidad.
Se pudo observar tambiŽn la inclusi—n que realizan los
compa–eros de clase. Ellos son los que se preocupan, ayudan y apoyan al
estudiante con discapacidad en sus tareas, en su tr‡nsito por la escuela y en
su vida diaria en el sal—n de clase. Por tanto, existe un ‡rea de oportunidad
en temas de inclusi—n y equidad en las instituciones de educaci—n superior; hay
mucho trabajo por hacer. Estas instituciones deber‡n asumir la responsabilidad
de la transformaci—n de sus sistemas educativos, para brindarles las mismas
oportunidades a todos sus estudiantes.
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