Las
barreras defensivas en la gestión del conocimiento en la Universidad Autónoma
de Tamaulipas
Defensive barriers in knowledge management at the Universidad Autónoma
de Tamaulipas
Héctor
Gabino Aguirre-Ramírez[1],
José Rafael Baca-Pumarejo[2],
Vicente Villanueva-Hernández[3]
RESUMEN
El presente trabajo analiza algunas barreras defensivas del
aprendizaje que afectan la gestión del conocimiento en el aula de clase, tanto
en alumnos como en docentes. Se llevó a cabo un estudio con alumnos y maestros
de la Facultad de Comercio y Administración
Victoria de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Los resultados
muestran que las barreras defensivas afectan la gestión del conocimiento en los
alumnos. Se ofrecen recomendaciones en cuanto al desarrollo de estrategias que
derriben dichos obstáculos.
PALABRAS CLAVES:
barreras defensivas, gestión del
conocimiento, instituciones de educación superior.
ABSTRACT
This is an analysis of some
defensive barriers to learning affecting knowledge management. A study was
conducted to identify defensive barriers to learning in students and teachers
of the School of Commerce and Business Administration in the Universidad
Autónoma de Tamaulipas. Results show that barriers affect student´s knowledge
management. There are some recommendations about the implementation of learning
strategies to break down such barriers.
KEYWORDS: defensive barriers to learning, knowledge management,
higher education institutions.
INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y comunicación han
permitido la globalización y un
mundo más competitivo, en donde el conocimiento es el elemento principal y diferencial en la
obtención de ventajas competitivas compartidas, a corto plazo y sostenibles.
Son las instituciones de educación superior donde se
preparan la mayoría de los futuros profesionistas. Los docentes tienen a su
disposición gran variedad de herramientas pedagógicas y tecnológicas para
gestionar conocimiento de la manera más eficiente. Sin embargo, a pesar de la
utilización de herramientas pedagógicas
y tecnológicas, el resultado en la gestión del conocimiento es muy
variable de alumno a alumno, grupo a
grupo, institución a institución y de país a país. Las instituciones de
educación superior han buscado la creación e implementación de estrategias que
brinden a sus alumnos conocimientos para ser competitivos, omitiendo la
identificación de las barreras defensivas del aprendizaje, lo cual afecta
significativamente en el éxito de dichas estrategias.
Gestión del conocimiento
Nonaka y Takeuchi (1995) definen al conocimiento como un
proceso humano dinámico de justificación
de la creencia personal en busca de la verdad. Para los autores, la información
es un flujo de mensajes y el
conocimiento es creado por ese flujo de mensajes, anclado en las creencias y el
compromiso de su poseedor.
El conocimiento se obtiene de la información y para generar
información son necesarios datos.Un dato es cualquier elemento capaz de crear
una idea, correcta o incorrecta; por ejemplo, al ver el número 19 pudiera
pensarse que dicho número se refiere a una edad, un precio, peso o cantidad. Se requiere de más
de un dato para crear información. Siguiendo con el ejemplo anterior, si
agregamos el dato edad, se obtendrá edad 19, lo cual puede significar edad: 19
años.
La información es un conjunto de datos ordenados y
procesados encaminada a la creación del conocimiento, que depende de las
capacidades y habilidades, inteligencia y razonamiento de cada individuo.
Existen dos tipos de conocimiento según Polany (dicotomía
encontrada en Nonaka, 1995):
• Conocimiento
explícito: Toda la información almacenada en algún medio (libros, videos,
apuntes, etc.), que es fácil de transmitir utilizando un lenguaje formal y
sistemático.
• Conocimiento
tácito: Todo lo que sabemos y que ha
sido adquirido por medio de la experiencia. Es personal y difícil de
transmitir.
Los cuatro tipos de conversión de conocimiento del modelo
de Nonaka y Takeuchi (1995) son:
• Socialización.
Se adquiere conocimiento tácito mediante la compartición de experiencias
(tácito a tácito).
• Exteriorización.
Proceso que permite codificar o hacer tangible el conocimiento tácito (tácito a
explícito).
• Combinación.
Se crea nuevo conocimiento utilizando conocimiento explícito existente
(explícito a explícito).
• Interiorización.
Crear conocimiento tácito (explícito a tácito).
Barreras defensivas del aprendizaje
Las barreras defensivas son la principal causa que
dificulta la gestión del conocimiento. Las
barreras defensivas son utilizadas por individuos o grupos como
protección y/o justificación de sus acciones, lo cual afecta las relaciones
entre individuos y oculta los verdaderos problemas de aprendizaje.
Son barreras defensivas, según Argyris (1990), las
siguientes:
• Incompetencia
competente. Los individuos no se dan cuenta de los errores y/o fallos de sus acciones, por lo tanto, no
buscan mejorar.
• Autoengaño.
Los individuos niegan su falta de conocimiento y generalmente culpan a terceros
de sus errores.
• Malestar
organizativo. Situación derivada del autoengaño; los individuos no están de
acuerdo con la situación en la que se encuentran, pero no hacen nada al
respecto.
Probst y Büchel (1995) agregan las siguientes barreras
defensivas:
• Privilegios y tabúes.
Ambos constituyen un bloqueo en el aprendizaje, tanto para quienes
reciben los privilegios, como los que no. Los que reciben los privilegios
rechazan todo cambio que ponga en riesgo
seguir recibiéndolos; por otra parte, existe malestar de los individuos sin
privilegios. De igual forma, los tabúes pueden influir en adquirir o cambiar la
forma de pensar y actuar de los individuos.
• La
patología de la información. El conocimiento se ve afectado por la forma y
contenido de la información, lo cual repercute en formas inadecuadas de
interpretación.
Watkins y Marsick aportan las siguientes barreras en el
aprendizaje (Watkins y Marsick, 1993):
• Incapacidad
aprendida. Los individuos no son motivados para aprender al ser acostumbrados a
no tener iniciativa.
• Visión túnel.
Cuando el individuo no desarrolla la capacidad para analizar una situación
desde otras perspectivas.
• Aprendizaje
truncado. La gestión del conocimiento no ha sido reforzada o bien ha quedado
incompleta.
METODOLOGÍA
El estudio se llevó a cabo en las unidades académicas y
facultades de la zona centro de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Se
diseñaron dos cuestionarios, uno para ser respondido por los docentes y el otro
por los alumnos. El cuestionario para docentes tiene la finalidad de obtener información
de sus alumnos; y el cuestionario para alumnos, proporciona la información
correspondiente a los docentes. 400 alumnos y 150 docentes respondieron los
cuestionarios.
Las preguntas de los dos instrumentos se encuentran
relacionadas con una o más barreras defensivas del aprendizaje.
Las barreras seleccionadas para el estudio fueron:
1. Incompetencia
competente
2. Autoengaño
3. Malestar
organizativo
4. Privilegios
y tabúes
5. Patología
de la información
6. Incapacidad
aprendida
7. Visión
túnel
8. Aprendizaje
truncado
La relación de preguntas y barreras defensivas del
aprendizaje es la siguiente:
RESULTADOS
El estudio realizado en la Universidad Autónoma de
Tamaulipas a 150 docentes y 400 alumnos de diferentes unidades académicas y
facultades en Ciudad Victoria, Tamaulipas, proporcionó los siguientes
resultados:
El análisis de la información obtenida es el siguiente:
Todas las preguntas de los cuestionarios se encuentran
entrelazadas y en algunas situaciones una barrera es detonante de otras, por
ejemplo:
• Incompetencia
competente: el alumno y/o docente piensan
que sus acciones son correctas,
en la manera de preparar y exponer la clase o en el momento de tomar apuntes.
• Autoengaño:
Lo más común es buscar culpar a terceros con justificaciones como: “no hicieron
preguntas sobre la clase, mi compañero no hizo la parte que le correspondía”.
Malestar organizativo: Los alumnos no están conformes con
la forma en que el docente imparte su
clase y el docente no se encuentra conforme con el comportamiento del grupo;
sin embargo, no realizan las acciones necesarias para mejorar.
• Privilegios
y tabúes: Algunos alumnos piensan que el docente tiene alumnos consentidos y
los docentes suponen que ciertos alumnos tienen alguna forma de acreditar la
materia.
• Patología
de la información: Los alumnos no comprenden la explicación del docente y los
docentes no se retroalimentan de los alumnos.
• Incapacidad
aprendida: Por algunos motivos, el alumno prefiere no preguntar las dudas al
docente, mientras que el docente no motiva la participación de los alumnos.
• Visión
túnel: Tanto el alumno como el docente piensan que sus acciones son las
correctas y no buscan la empatía o bien, no cambian ante la retroalimentación.
• Aprendizaje
truncado: El alumno estudia sólo para presentar el examen y el docente no
utiliza técnicas que le permitan reforzar el conocimiento.
CONCLUSIONES
Las barreras defensivas en la gestión del conocimiento
deben ser consideradas para la creación y diseño de estrategias de aprendizaje.
Es casi imposible eliminar las barreras, pero podemos reducirlas de manera que
su impacto no afecte el conocimiento de forma significativa. El presente
estudio es un primer intento por identificar y analizar cada una de las
barreras defensivas. Los resultados han dado algunas respuestas, pero han
surgido interrogativas que buscaremos aclarar. Los instrumentos de recolección
de datos se rediseñarán y en futuras investigaciones se pretende presentar una
propuesta para la reducción de las barreras que permita mayores ventajas
competitivas. A manera de recomendación, es importante la capacitación de los
docentes en el uso de técnicas y estrategias didácticas, así como en el uso de
herramientas tecnológicas para gestionar conocimiento. Los docentes deben
realizar las acciones necesarias para gestionar y reforzar el conocimiento
mediante la motivación para participar e investigar.
REFERENCIAS
Argyris, C. y Schön, D.A.
(1990). Overcoming organizational defense: Facilitating
organizational learning, Needham, MA: Allyn & Bacon.
Nonaka, I.
(1991). The Knowledge Creating Company. Harvard Business Review. 96-104 Nonaka,
I. y Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. New York: Oxford
University
Press.
Probst, G. y Büchel,
B. (1995) La pratique de l’entreprise apprenante. París: Les éditions
d’organisation.
Watkins, K.E. y
Marsick, V.J. (1993). Sculpting the learning organization. San Francisco:
Jossey-Bass.