Aportes de los estudios culturales para la
transformación del sistema educativo mexicano: Reflexiones sobre el rol docente
Contributions of cultural studies for the transformation of
the Mexican educational system: reflections on the teaching role
Jorge Luis
Mendoza-Valladares[1]
RESUMEN
En éste ensayo se aborda el impacto
potencialmente positivo de los estudios culturales, como aproximación
teórico-metodológica, en la trasformación del sistema educativo. El alcance del
ensayo se acota a la disertación sobre el rol del docente como actor clave en
su calidad de intelectual público capaz de incidir en el cambio a partir de una
práctica pedagógica realizadora. El objetivo del trabajo, fue ampliar la
discusión del cambio educativo recurriendo a marcos de referencia críticos que
permitan la intervención del docente en un proyecto político a fin de incidir
en la construcción de sociedades justas. La relevancia de la discusión se
justifica a partir de la necesidad de revindicar el sistema educativo mexicano
el contexto de profundos cambios económicos, políticos y sociales. El ensayo se
divide en tres secciones. Primero, la introducción esboza brevemente los
avances y vacíos teóricos para la transformación del sistema educativo en
México. En un segundo momento, se discuten cuatro rasgos distintivos de los
estudios culturales potencialmente relevantes
para la transformación del sistema educativo y el rol de los profesores para el
cambio educativo. Se concluye con algunas reflexiones y recomendaciones
generales.
Palabras
clave: cambio, docentes,
estudios culturales, pedagogía
crítica, práctica pedagógica.
ABSTRACT
The essay
discusses the potentially positive impact of Cultural Studies, as a theoretical
and methodological approach, on the transformation of educational system. The essays
limits to the discussion of teachers’ role as a key agent given his/her condition
as public intellectual able to influence chance through an active pedagogical
practice. The objective is to broaden the discussion of educational change by
relying on critical referential frameworks in order to foster the teachers´
participation on a political project in order to construct just and democratic
societies. The relevance of the discussion relies on the need to vindicate the
Mexican educational system in the context of economic, social and political
changes. The rest of the essay includes three sections. First, the introduction
provides a broad discussion on the theoretical advances and gaps for the change
of the Mexican educational system. Secondly, four characteristics of Cultural
Studies, relevant for educational change, are discussed as well the role of
teachers in the change. As a conclusion,
general reflections and recommendations are provided.
Keywords: change, critical
pedagogy, cultural studies, pedagogical practice, teachers.
INTRODUCCIÓN
En el discurso predominante de documentos oficiales en México
(INEE, 2014; SEP, 2012; SEP, 2014; SET, 2012), se considera a la educación como
un elemento fundamental para el desarrollo de las naciones; que permite el
desarrollo integral de los ciudadanos; potencializa y contribuye en la
adquisición de las habilidades y saberes necesarios para integrarse a la
dinámica social; y en el que sostiene que a través de la educación se puede construir
una sociedad más justa con bienestar social. Sin embargo, y en contraposición a
lo anterior, en un mundo primordialmente capitalista y desigual, la educación
en México no sólo enfrenta dificultades para contribuir en la configuración de
sociedades menos hostiles, sino que el funcionamiento del sistema educativo se
ha puesto en discusión. Esto se debe, al
menos parcialmente, a que en el país los resultados de la educación se encuentran
por debajo de lo esperado y se perciben situaciones de inequidad. Sin desconocer
el hecho de que en el contexto mexicano se han llevado a cabo acciones para la
mejora de la educación, la realidad es que aún queda un largo trecho por
recorrer. Dentro de las acciones prevalentes
para la mejora del sistema educativo han sido aumentar el presupuesto para
educación y poner en marcha reformas educativas.
En esta línea, la ampliación de las oportunidades de
acceso a las escuelas a través de la provisión de becas y construcción de
infraestructura muestra un avance significativo. Por su parte, se cuenta con
una amplia diversidad de planes y programas que –al menos en el documento- responden
a políticas educativas de orden internacional. Ambas acciones, sin embargo, no
ha dado los resultados esperados, tal como lo demuestran los indicadores educativos
en el país. Las condiciones de inequidad educativa en México, se traduce en
diferencias notorias con relación al rezago educativo, el logro académico y en
limitaciones en el acceso y bajo grado de escolaridad cuando se trata de grupos sociales menos
favorecidos. Por poner algunos ejemplos, al comparar las zonas urbanas y
rurales en México, la brecha registrada de rezago educativo en 2011 fue de más del
doble dado que el éste alcanzó 28 % en las zonas rurales en contraste con el
13.5 % en zonas urbanas. En relación al
logro académico, un análisis de los índices de marginación y los resultados de la prueba ENLACE de 2008 a 2013
reveló que, entre más alta marginación, más bajos eran los resultados en
matemáticas y en comunicación (SEP, 2014). Poco más de 1.2 millones de niños
ocupados no asistían a la escuela en 2011 y, en ese año, los grupos poblacionales
menos favorecidos alcanzaban niveles bajos
de escolaridad. Por ejemplo, en el sector de mexicanos de ocupación jornaleros
sólo el 22.8 % de la población concluyó la primaria, únicamente el 13.3 % tenía
la secundaria concluida y un escaso 3.3 % había terminado la preparatoria (SEP,
2014).
Situar estas desigualdades como meros datos
estadísticos que requieren atención a traes de posturas reaccionarias obstruye
la posibilidad de mejorar el sistema educativo mexicano. Se requiere pensar en
las múltiples causales que contribuyen a esta realidad en el país. Al respecto,
mucho se ha resaltado el poder liberador de la educación, pero las formas en las
que la educación genera inequidades han sido poco cuestionadas. Pensadores como
Althusser (1988), Bordieu y Passeron (2001), Freire (1994; 1997a; 1997b; 1999)
y Gramsci (1976), han señalado que las escuelas pueden funcionar como componentes
de un aparato ideológico que reproduce las desigualdades a través del ejercicio
del poder y que las escuelas pueden constituirse como mecanismos de opresión.
Sin embargo, tanto en el diseño de políticas educativas como en la praxis
docente, este aspecto de la educación ha sido parcialmente desdeñado en el
contexto.
En este sentido, un esfuerzo por cambiar el sistema
educativo implicaría analizar la forma en la que el poder se ejerce para
producir, diseminar y legitimar ciertos saberes y prácticas en las escuelas al
mismo tiempo que se desconocen saberes y prácticas distintas a las convenciones
hegemónicas. Adicionalmente los avances en materia de innovación educativa también
han aportado elementos relevantes para el análisis de la educación. Se sabe, por
ejemplo, que las innovaciones tienen mayores posibilidades de éxito cuando los
resultados son visibles; cuando son compatibles con los valores culturales y
las necesidades e intereses de los usuarios; y cuando no representa mayor
demanda para quienes las ponen en marcha (Rogers, 1962; 2003).
La literatura también señala que cuando los diseñadores
de la innovación involucran a los profesores y alumnos, éstas tienen menor riesgo
de fracasar (Havelock, 1969; Lambright y Flynn 1980; Waters y Vichles, 2001; 2008). De igual manera, la literatura sugiere
que los cambios de fondo en la educación
no se dan únicamente a partir de la
modificación de las políticas educativas (Fullan, 1982; 2001; 2011; 2014) sino
que es requisito que los interesados en
la educación sumen esfuerzos para lograr el tan anhelado cambio. En esencia, una
de las razones por las que las innovaciones fracasan es la poca o nula
congruencia con las condiciones contextuales. Pero, con todo y lo anterior, el
avance en la mejora del sistema educativo nacional es insuficiente. Así, en este marco de tensiones y
contradicciones, bien vale preguntarse aspectos como
¿Cuál es el rumbo el sistema educativo habría de tomar
para la formación de los ciudadanos del futuro? ¿Qué es lo que hay que cambiar?
y
¿Quiénes son los responsables del cambio?, entre otras.
En este ensayo se argumenta que los estudios culturales
constituyen un marco teórico-metodológico que puede tener un impacto favorable
para transformar el sistema educativo en aras de una sociedad más justa. Asimismo,
y a riesgo de caer en una generalidad, se argumenta que todos los profesores tienen el potencial de
influir en el cambio educativo a través de su práctica docente si ésta se sustenta en las bases de la pedagogía critica. Para
sostener el argumento planteado, en la siguiente sección se discuten algunos
aspectos relevantes de los estudios culturales y la pedagogía critica. Se concluye con algunas reflexiones y recomendaciones
generales. El objetivo del trabajo, fue ampliar la discusión del cambio educativo
recurriendo a marcos de referencia críticos que permitan la intervención del
docente en un proyecto político a fin de
incidir en la construcción de sociedades justas.
Los estudios culturales y la pedagogía crítica como
marcos referenciales para el cambio del sistema educativo.
El potencial de los estudios culturales para la trasformación
del sistema educativo, parte desde la distinción misma con respecto a los
estudios sobre la cultura. Para Restrepo (2011), los estudios sobre la cultura
son, como su nombre lo indica, abordajes sobre fenómenos culturales con
especificidades particulares según la disciplina que los abraza. Entre ellas,
se encuentran la antropología cultural, la sociología de la cultura, la crítica
cultural y la historia cultural. Por su parte, para Restrepo (2011), los estudios culturales
mantienen al menos cuatro rasgos distintivos.
Esto es; (1) en los estudios culturales se concibe la
cultura-como-poder y el poder-como-cultural; 2) suponen un enfoque no
reduccionista que se expresa en una actitud transdisciplinaria; 3) implican una
vocación política que busca intervenir sobre el mundo; y 4) recurren al
contextualismo radical como encuadre metodológico. Si bien se reconoce que un consenso
unificado sobre lo que constituyen los estudios culturales es aún un terreno en
disputa (Richard, 2010), vale discutir brevemente estos cuatro rasgos para
posteriormente señalar su potencial para transformar el sistema educativo.
Según el autor, desde los estudios
culturales, la cultura se entiende en su relación mutua y constitutiva con el
poder. Esto es, se considera a la cultura-como poder, y al mismo tiempo el
poder-como-cultural. En este sentido, los fenómenos sociales deben abordarse
desde el análisis de las relaciones complejas entre el poder y la cultura pues
es ahí – en ese nivel intangible- donde se gestan las expresiones del ejercicio
del poder materializadas en la realidad tangible.
Adicionalmente, los estudios culturales eluden un
pensamiento reduccionista. En esencia, esto significa oponerse a las ideas que
atribuyen algún fenómeno cultural-social a una única causal sin tomar en cuenta
la multiplicidad de elementos que confluyen en un momento histórico-resultado
de la historicidad misma-para crear las
condiciones que generan el fenómeno en cuestión. Esta postura
anti-reduccionista se traduce en un abordaje de los estudios culturales con un
enfoque interdisciplinario; un abordaje que permite nutrir el estudio de los
fenómenos desde diversas perspectivas disciplinarias evitando, tanto como sea posible, creer saber la respuesta de
los que se investiga a priori. En palabras de Hall (Restrepo y col. 2010) esto
significa adoptar un pensamiento sin
garantías.
El tercer rasgo distintivo de los estudios culturales
es el compromiso con un proyecto político que intenta transformar el mundo. Es
decir, no se conciben los estudios culturales sin un “para qué”. No obstante,
esto no implica un activismo contestatario emanado de la sinrazón sin
fundamento. Muy por el contrario, para el autor, el proyecto político que
persiguen los estudios culturales deben partir del rigor intelectual, teórico y
metodológico. El cuarto rasgo
distintivo, es la forma de abordar la
especificidad de los estudios culturales desde una perspectiva del contextualismo
radical. Para el autor, éste opera en los siguientes planos:
a. En el epistemológico, implica que los
estudios culturales se conciben desde un pensamiento sin garantías. Los
fenómenos sociales son el resultado de la articulación histórica de múltiples
fenómenos. “El contexto no es el telón de fondo, el escenario donde algo
sucede, sino sus condiciones de existencia y de transformación” (Restrepo,
2011: 14).
b. En el plano teórico, los estudios
culturales no necesariamente se limitan a teorías de poder o cultura
específicas. Tampoco se asume la compatibilidad teórica. Por el contrario, los
estudios culturales esperarían encontrar una comprensión del mundo incluso a
partir de las tensiones entre distintas formulaciones teóricas contrapuestas.
c. En el plano metodológico, se permitirían irreverencias
metodológicas. Se parte del supuesto que las técnicas, estrategias, mecanismos
y herramientas de investigación pueden ser utilizados sin restricciones siempre
y cuando concuerden con las preguntas que el investigador se hace.
d. En lo político, los estudios culturales adoptan
una postura en la que se asume que una misma práctica, conducta, un sujeto o fenómeno
cumple funciones que no sólo son variables sino incluso opuestas. Es decir, un
“fenómeno” puede ser emancipatorio en un contexto, pero opresor en otro.
e. En el plano del proyecto político, se parte
del supuesto que ningún proyecto es, ni puede ser idéntico. Más bien, son
determinados
por las variables contextuales.
Estas características de los estudios culturales,
ofrecen la posibilidad de abonar significativamente en la interpretación –o
reinterpretación- y transformación del sistema educativo. Por un lado, al
enfatizar la necesidad de tomar en cuenta la relación dialéctica de poder y cultura,
se reconoce que la educación formal puede ser un espacio de opresión. Dadas las condiciones de profundas desigualdades,
es necesario desmantelar y desenmascarar las formas en las que el poder y la
cultura dentro y fuera del sistema educativo se articulan para generar dichas inequidades.
Sólo así se podrá vislumbrar una alternativa con mayores posibilidades de
abatir la inequidad y opresión que el sistema ejerce sobre los menos
favorecidos.
En otras palabras, sí en verdad se quiere trasformar el
sistema educativo, es necesario que desde un enfoque crítico se reconozca que
la inequidad está presente y que, bajo ciertas condiciones, las escuelas
funcionan como mecanismos de opresión. Evitar una postura reduccionista, como
rasgo distintivo de los estudios culturales, es fundamental para el cambio del
sistema educativo.
Esto implica desprenderse de la idea que el cambio, no
sólo de lo educativo, sino del funcionamiento del aparato social en general, resulta
milagrosamente como efecto de políticas públicas –desarticuladas- y programas compensatorios.
Para mejorar la educación, es requisito
adoptar una postura antireduccionista y voltear la mirada a las esferas ideológicas
y culturales y las formas en las que
estas se vinculan con la esfera económica, política y social. Los estudios
culturales, desde esta postura anti-reduccionista, permiten reflexionar
críticamente y poner en tela de juicio el alcance que las reformas educativas
de escritorio y el impacto que la inversión en educación puede tener para transformar el sistema educativo.
El tercer aspecto de los estudios culturales altamente
rescatable para la trasformación del sistema educativo es el énfasis en la participación
activa como un proyecto político: una participación que no se queda en la teorización
y la crítica, sino trasciende en acciones concretas. Esto se discute más adelante,
pero es aquí, donde los profesores adquieren un papel crucial para transitar a
una sociedad democrática a partir de su intervención directa en el sistema
educativo.
Desde los estudios culturales ningún proyecto político
es idéntico. Por el contrario, es necesario considerar las variables
contextuales e históricas. Así, buscar la trasformación del sistema educativo
desde un contextualismo radical como proyecto político, invariablemente implicaría
adaptar al sistema educativo a la realidad contextual y no continuar ciegamente
intentando que las escuelas de diversos contextos se adapten a las normativas estandarizadas
de un sistema educativo como se ha venido haciendo.
En concordancia con los planteamientos generales de los
estudios culturales, la pedagogía crítica también hace un llamado a repensar en
las formas en las que la educación formal puede transformarse. Un ejemplo de
ello, es lo que Giroux y Shannon (1997) denominan la práctica pedagógica
realizadora cuyas implicaciones para la labor educadores son de especial
relevancia. La práctica, realizadora de inicio, implica sumarse a un proyecto
político de transformación. Se trata de un proyecto informado, con rigor teórico, interdisciplinario,
transgresor, de oposición, y que promueva la democracia racial, económica y
política. La pedagogía realizadora supone también un cuestionamiento sobre el ejercicio del poder para
legitimar y autorizar lo que se enseña desde el plano de la producción de significados,
la ideología y la organización material.
La pedagogía realizadora abraza la idea de que los
educadores habrán de dirigir sus energías hacia una visión moral en la que los
recursos intelectuales se utilicen para comprender y transformar las
instituciones.
La pedagogía realizadora, se opone a reducir lo
político al carácter discursivo y promueve la intervención de lo pedagógico en
lo político (Giroux y Shannon, 1997). En este marco, desde la pedagogía
realizadora, los profesores se vuelven también intelectuales públicos. Los
profesores como intelectuales públicos asumen el compromiso moral y la responsabilidad
de enseñar a sus alumnos a traer a la
luz las problemáticas locales -e individuales- a la esfera social. Es decir,
pensar las problemáticas personales no únicamente como meramente individuales
sino como resultado y reflejo de fuerzas sociales más amplias (Giroux,
2013). Sumarse a un proyecto político que
busque la equidad, la democracia y la construcción de una sociedad más justa es
sin duda una de las aspiraciones de la mayoría de los profesores, al menos en
el discurso.
Desde el enfoque de los estudios culturales, los
profesores tienen ante ellos un marco de actuación con altas posibilidades de
contribuir en la transformación del sistema educativo. Pero, para pasar del
discurso a las acciones, se requiere adoptar una postura crítica y contestataria
y al mismo tiempo informada y sustentada en la reflexión teórica rigurosa. A
nivel individual, es necesario reconfigurar las interpretaciones sobre la
práctica docente y el impacto que esta tiene en la legitimación de otros
saberes para la producción de saberes complementarios adoptando una postura
autocrítica. Habrá de poner en tela de
juicio las prácticas pedagógicas opresoras y excluyentes que se ejercen en las
aulas sobre aquellos alumnos que cuestionan el funcionamiento de ciertas
prácticas arraigadas dentro de las aulas y en un sistema educativo que
desconoce ciertos saberes y prácticas.
Se debe pensar en la práctica docente de manera que se
cuestione si lo que se hace contribuye o no en el proyecto político de una
sociedad menos hostil. Será requisito contextualizar
la práctica docente dentro de un marco de desconfianzas –debidamente sustentadas-
hacia las instituciones e incluso al orden social. Asimismo, se requiere
analizar a la práctica docente más allá del salón de clases y de la
temporalidad inmediata por lo que es necesario encuadrar la práctica docente
con un proyecto a largo plazo. Pero la auto-crítica, per se, sería un esfuerzo insuficiente.
Es necesario también apostar a lo que Giroux (2013) llama esperanza educada. Es
decir, enseñar a los estudiantes a asumir sus responsabilidades personales, políticas
y globales. Apostar a la esperanza educada permitirá pensar en la educación, la
democracia, la equidad, la responsabilidad social y el bien público como un
conjunto articulado. Así, al recurrir a la esperanza educadora es posible
“revitalizar y fortificar una nueva era de imaginación cívica, un sentido
renovado de entidad social y una voluntad política apasionada” (ibid. p. 26).
CONCLUSIONES
En términos generales, voltear la mirada a los
estudios culturales, como un conjunto de herramientas teóricas y metodológicas
con una visión holística y crítica, nutre la discusión sobre las alternativas para
transgredir prácticas pedagógicas de opresión y brinda la posibilidad de dar
luz sobre líneas de acción para reconfigurar el sistema educativo de fondo.
Reconocer que la construcción de sociedades solidarias requiere transformar el
sistema educativo nacional es insuficiente. Es indispensable sumarse a un
proyecto político de intervención en lo político, económico, y social. En este
sentido, responsabilizar exclusivamente a los docentes del cambio educativo es
caer en reduccionismo. Si bien ellos son pieza fundamental para dicha transformación,
habrá que incidir en otras esferas que determinan en el funcionamiento del
sistema.
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Fecha de recepción: 19 de septiembre de 2018 /Fecha de aceptación: 24
de septiembre de 2018 /Autor para correspondencia: luisnoemj@hotmail.com/El
Colegio de Tamaulipas/Dirección: Calzada General Luis Caballero, C.P.
87060, Ciudad Victoria, Tamaulipas.